Kriminálka ze základky

Další dějepisný pokus o kombinaci zábavy, učení se znalostí a zároveň i dovedností, kdy žáci kladou otázky, snaží se pochopit souvislosti, příčiny a následky. A „skutečný“ život v minulosti, žádné letopočty a suchá fakta.

09_Reconstruction

Jedná se o absolutně jednoduchou metodu, alespoň v mé verzi. Žákům jsou postupně předvedeny důkazy či spíše indicie a jejich cílem je pochopitelně rozlousknout případ. Lze to udělat v dvaceti minutách, během hodiny nebo v rámci několikahodinového projektu s hromadou mezipředmětových vztahů (ve zdrojích na konci textu je odkaz na stejný projekt v předmětu zeměpis).

Vše může být pojato jako skutečné vyšetřování, učitel může mít rekvizity, „skutečné“ místo činu překryté prostěradlem, já jsem měl například půjčený bílý plášť od kolegy vyučujícího chemii. Úmyslně jsem ho v jedné třídě měl a v druhé ne. A i když šlo o deváťáky, tak přece jen z obleku bylo pozdvižení a celá hodina byla vzata překvapivě vážně a svým způsobem zodpovědněji, i když se z počátku žáci usmívali a chtěli si mě fotit. Pokud jsem já byl ochoten vystoupit ze své zóny komfortu a udělat si ze sebe srandu (a tím něco udělat pro žáky), žáci byli ochotni skutečně pracovat a soustředit se (a tím něco udělat pro mě, učitele). Každý se trochu obětoval.

V našem konkrétním případě šlo o postavu „Ledovcového muže“, který dostal jméno Ötzi. (V krátkosti – jedná se o nejstarší evropskou přirozeně zachovalou mumii starou přes pět tisíc let. Byla nalezena v roce 1991 a její výzkum pravděpodobně stále není uzavřen. Mumie je výjimečná právě svou zachovalostí a pochopitelně i tím, že nikdo neví, co se vlastně stalo..). „Ledovcového muže“ je plný internet i v češtině, takže není těžké se připravit na otázky žáků i pro lidi, kteří ho neznali.

Jak nabídnout žákům jiný zážitek? Stačí žákům dát pár obrázků. To je vše. Osobně jsem vyšetřování rozdělil do několika fází.

  1. Žákům bylo vysvětleno, co se děje – mrtvola, místo činu, jste detektivové a já váš „týpek z chemické laboratoře“. Následně jsem jim ukázal dva obrázky přímo z místa činu a jejich úkolem bylo během pár chvil vytvořit otázky, na které jako detektivové chtějí na konci vyšetřování znát odpověď („Kdo to je? Co se stalo? Proč se to stalo? Jak se to stalo? Byla to vražda?“ …). Následně jsem žáky vyvolával a zapisoval jejich otázky na tabuli.

    01_Body

  2. Další fáze a další detaily, opět prezentovány pomocí fotografií na zdi. Z místa činu jsem přešel do laborky a ukazoval oběť ležící na stole. Ukázal jsem i věci, které byly nalezeny v okolí oběti. Zde se žáci mě, v roli člověka z chemické laboratoře, mohli ptát na detaily, které vyplývají z analýz. Dalším úkolem bylo si psát na papír poznámky, odpovídat na otázky z tabule, měnit je, psát nové otázky.

  3. Další obrázek, takový, který by mohl určit další osud vyšetřování. V mém případě fotografie rentgenu hrudi oběti, v které „něco“ je. Žáci se začínají hlásit, už ví, co se stalo.

    07_XRay

  4. V tento moment jim dávám deset minut, mohou pracovat sami, ve skupinách (maximálně čtyři lidi), záleží na nich. Jejich úkolem je přijít se závěrem, teorií, co a jak se stalo a za deset minut je ústně prezentovat před třídou.

  5. Prezentace jednotlivých skupin, kde mají sdělit své závěry týkající se případu a objasnit vše dosud představené.

  6. Závěr, kdy jsem vyložil věci, na které se žáci neptali, různé zajímavosti. Následně samozřejmě měla následovat realita, co se stalo. V tomto konkrétním případě je to složité, proto jsem jim jen vysvětlit nejpravděpodobnější teorie.

Kratší varianta do hodiny, v které se dvacet minut normálně učíme a zbytek času trávíme řešením záhady, byla méně povedená. Šlo o šestou třídu, třicet žáků. Další faktorem bylo samozřejmě méně času, i já jsem hnal, abychom stihli celou metodu uzavřít. I proto jsem v kratší verzi vynechal skupinovou práci a následné prezentování domnělých závěrů.

Naopak v delší variantě (popsaný postup výše v bodech mi vyšel přesně na 45 minut…) jsem měl klid, za sebou už první zkušenost, oblek, deváťáky se znalostmi a dovednostmi, za svými „zády“ taky fakt, že šlo o suplovanou hodinu a já tak neztrácím čas. A měl jsem během hodiny (žádné řvaní, rušení či naopak nečinnost – i obvykle „stávkující“ žák se zapojil a dokonce poté výsledky sám prezentoval) i s výsledky velkou radost (jedna skupina z šesti přesně prezentovala nejpopulárnější teorii, další dvě byly velmi blízko; a všechny dávaly smysl). Což dokazuje, že tato metoda má smysl a budoucnost v mých hodinách. I proto, že žáci museli přemýšlet, co asi mohl takový člověk dělat v horách, jak žil, co se mu stalo a proč.

Naprosto živě si dokážu představit další případy „kriminálky“ – Albrecht z Valdštejna, Johanka z Arku, mrtvého Jean Paul Marata ve vaně, popravené krále Anglie a Francie, Trockého, Mussoliniho a spoustu dalších, ať už známých či neznámých. Samozřejmě v některých případech se bude muset trochu změnit postup a metoda víc propracovat, částečně sloučit s „Escape room“, metodou, o které jsem psal nedávno – budu muset přidat prameny a žáci s nimi budou pracovat, aby se dostali ke svým závěrům. Velmi mě láká například případ ze středověku, kde by se žáci na pozadí dozvěděli, jak žil obyčejný zemědělec.

A poslední povinnost – „bohužel“ jsem metodu nevymyslel, proto odkazuji na své zdroje. Samozřejmě moje verze si vzala opět jen základní princip.

https://www.activehistory.co.uk/Miscellaneous/menus/history_mystery/otzi/

http://www.geographypods.com/blog/reflections-on-the-ice-man-joint-project

http://www.geographypods.com/the-ice-man.html

Reklamy

Metoda „Escape room“ v klasické třídě

Únikovka. Úniková hra. V originále „Escape Room“. O co jde? Hra, která se hraje většinou v týmu několika hráčů s cílem získat indicie v uzavřeném prostoru, rozluštit je, tím získat například číselný kód, kterým se odemkne zámek a hra je vyhrána opuštěním místnosti.

 
A přesně ten samý princip se dá přenést do našich obyčejných tříd v běžné hodině prakticky jakéhokoliv předmětu. Samozřejmě nepůjde o takový adrenalinový zážitek jako v placené verzi, příběh nebude asi jak z hollywoodského filmu a prostředí nebude okouzlující, ale i tak se jedná pro žáky o něco výjimečného, co ještě nezažili.

 
Inspirace

 
Inspiraci mi poskytl Russel Tarr. Každý z vás ho může také sledovat a to hned na několika kanálech: twitter: https://twitter.com/russeltarr , blog: http://www.classtools.net/blog/ , poslední stránky jsou pouze dějepisné: https://www.activehistory.co.uk/about_the_site.htm . Poslední zmíněné jsou přímo Russela Tarra, kde sdílí prakticky vše – to také znamená, že nejsou zdarma (ale na dva týdny si je můžete vyzkoušet). Moje verze únikové hry je samozřejmě upravená, jeho verzi „Escape Room“ lze najít zde: https://www.activehistory.co.uk/escape_room/ .

 
Přípravy

 
Jak uspořádat vlastní únikovku a co bude potřeba? Upřímně, pro mě to nebylo jednoduché. Ale podruhé už to bude určitě jednodušší. Na první pokus jsem nevěděl, co přesně potřebuji, co mám vymyslet první. Ale pokus vyšel, dostal jsem zpětnou vazbu a mám nové nápady, jak příští únikovku vylepšit.

 
1) Jednoduchý krok. Odhodlat se.

 
2) Vymyslet si téma a rozmyslet si, jestli budete chtít spíše opakovat nebo naopak probírat nové téma.

 
3) Pak už přichází skutečná organizace. Budete potřebovat časovou osu složenou například z deseti událostí (nebo prostě jen deset „věcí“, které lze podle nějakého klíče seřadit). Úkol žáků bude tuto časovou osu seřadit stejně jako vy.

 
4) Nejdřív ale pro každou událost z časové osy musí splnit misi, úkol. A učitel je pochopitelně musí připravit.

 
5) Pro těchto deset misí napsaných na papíru (ale QR kódy by hru mohly udělat ještě více atraktivní…) musíte vymyslet místo, kde je skryjete. A pokud je skryjete, můžete napsat i „záhadné“ nápovědy pro žáky.

 
6) Vymyslet a připravit zdroje, které v průběhu hry budou žákům dostupné. Nezapomeňte i na rozptýlení a pár falešných zdrojů.

 
7) Připravit si příběh – proč vlastně žáci potřebují získat kód? Proč jsou zavřeni v místnosti?

 

Průběh hry

 
Na úplném začátku by měl být příběh, který záleží, jestli je vaše hra laděna nějakým směrem a má téma (Studená válka, Druhá světová válka, život v pravěku)… „Musíte získat kód a tím zachránit svět před jadernou válkou“. Můj příběh byl o dost obyčejnější: „Představte si, že máte dějepis. Je tři čtvrtě na tři. Učí vás šílený učitel, který vás zamknul ve třídě a pokud nenapíšete na tabuli kód, v půl čtvrté odsud neodejdete.“ Ano, můj příběh byl absolutně pravdivý.

 
Hra z pohledu žáka vypadá následovně: dostane nápovědu, kde je ukryt úkol. Pokud najde úkol, splní ho, odpověď řekne učiteli. Odpověď byla například Marie Terezie. Pokud je úkol splněn, dostane od učitele „jeden řádek“ se správnou odpovědí z časově osy („Marie Terezie 7“), který má na sobě zároveň jedno číslo z kódu. Takhle pokračuje následně devětkrát za sebou. Na konci hry má žák seřadit všechny odpovědi na časovou osu (musí tak získat nebo vědět, že Marie Terezie vládla 1740 – 1780 a zařadit jí například před „Stalin 1“) – tím získá kód nutný k otevření zámku a může odejít z místnosti (v tomto případě 7 – 1).

 
Pokud žáci odpoví špatně, měl by následovat trest. Pokud možno, tématický trest. Pokud je téma například jakákoliv moderní válka, žáci se musí na minutu „skrýt“, protože se zrovna blíží nepřítel se svým náletem. Cílem je samozřejmě na minutu znehybnit žáky, aby nemohli pokračovat ve hře. Taky si ale jednoduše mohou dát deset dřepů. Po minutě pokračují dál v práci a mají další možnost na odpověď.

 
Konkrétní ukázka. První nápověda „Roztáhni křídla“ a jedna žákyně se rovnou vypravila k tabuli, kde bylo skryto schéma středověké společnosti s úkolem doplnit jednotlivé vrstvy lidí. Hru hrálo patnáct holek z devátých tříd a v tento moment vzpomínaly na něco, co se učily dva roky zpět.

 
Reflexe

 
Co se povedlo? Co naopak musím zlepšit?

 
Druhá nápověda prozradila jednu slabinu – žákyně ji nechápaly a hledaly všude a našly jinou misi, než která byla skryta pod nápovědou. Napověda zněla „333“ (stránky knihy ve zdrojích) a žákyně našly karikaturu francouzské společnosti před revolucí. Skutečná nápověda pro tuto misi do skříně ale byla „Dveře do Narnie“. V reflexi žákyň tudíž další hodinu zaznělo, že by radši hrály bez nápověď, ale zároveň bych je měl mít připravené pro případ krize, kdy se jim nebude dařit a nebudou schopny něco najít.

 
Hra pokračovala dál – dlouho trvalo žákyním, než začaly používat zdroje. A prakticky až před koncem se rozdělily na skupiny – jedna skupina hledá, druhá luští a třetí řadí události. Problémem bylo, že ne všechny žákyně byly zapojené. To se dá vyřešit menšími skupinami. Ale jak udělat menší skupiny? Napadlo mě, že ven se může dostat ze hry jen jedna skupina a každá bude mít svou barvu lístečků k hledání. Nebo dokonce rozdělit třídu na dvě poloviny a každá hraje na své straně místnosti. Holkám by se líbilo, kdyby každá skupina byla zavřená ve své třídě, byla skutečně zamčená (učitel mimo třídu, ale s kličem, aby mohl nahlédnout) a musely by odemykat skutečný zámek. To je hezké, ale nevím, jestli uskutečnitelné. Kdybychom třeba měli ve škole knihovnu, byl by to ideální prostor.

 
Taky se musím zamyslet nad úkoly. V první verzi jsem měl opakování i neprobrané věci a neměl jsem otázky, ale například básničku od Františka Halase odkazující na Mnichovskou dohodu, Kiplingovu Břímě bílého muže a nebo jednoduše vlastní „aby rovnost byla, milióny lidí muselo zemřít“. Pak jsem použil i obrázky – mimo jiné protestující ženy na černobílé fotografii znamenající emancipace žen. Složitější, proto i zajímavější, byly neprobrané věci. Na probrané učivo nebyly vůbec použity zdroje, jen se kolektivně vzpomínalo.

 
Pokud bych dal do „Escape room“ jen zatím neprobranou látku nebo naopak pouze opakování, dokážu si to představit nejen jako hru na celou hodinu, ale klidně na takových dvacet minut. Probereme látku a pak se pustíme do hry – intenzivní, dynamičtější a například s příslibem, že pokud se dostanou z místnosti, test odložíme z příští hodiny až na hodinu po víkendu.

 
Většinová reakce byla velmi pozitivní, naprostou menšinu (dvě z patnácti) to nebavilo, protože „nápovědy byly divný“. Zároveň stejné žákyně musely dobíhat autobus, protože jsem je skutečně pustil, až když měly hotovo a to bylo pět minut po zvonění.

 
O „Escape room“ platí to, co o každé metodě – není to žádná (samo)spása českého školství, ale je to zábavné a zajímavé. Nutné je najít přesně určitý bod, který znamená rovnováhu mezi zábavou a učením se. Pro mě to je a bude něco, čím potěším žáky jednou, maximálně dvakrát během školního roku.

Jak se správně učit

Když o tom trochu popřemýšlím, tak v českých školách je krom dalších věcí jedna strašně divná záležitost, která se mi zdá opomíjená – chceme, aby žáci uměli látku, ale snad nikdy v průběhu vzdělávacího systému jim nepovíme, jak se vlastně mají správně učit.

Co znamená „správně“ v tomto případě? Efektivně. A efektivně se něco naučit znamená, že si onu znalost klidně i s větší namáhou vybavíme po delší době, než je jeden den.

A mně se zrovna v hlavě a na stole sešly tři „věci“ – novým šesťákům musím představit předmět SPV a prvních šest týdnů si je jen tak „zkouším“ a to tím, že si povídáme o vzdělání, školství, škole a učení. Za druhé, moje třída je už v devátém ročníku a já chci, aby uspěli u přijímacího řízení na střední školy, a pochopitelně bych jim k tomu rád pomohl. A k tomu všemu jsem si objednal a pochopitelně hned přečetl knihu „Nauč se to“.

Samozřejmě následující principy a metody by měly pomoci studentům, ale i lektorům a různým školitelům. A učitelé by se jim měli přizpůsobit a výuku organizovat podle nich.

Než začnu popisovat, jak se správně učit, nejdřív je nutné začít u chyb. Co většina z nás dělá špatně při procesu učení, to asi všichni tušíme…

Samozřejmě jde o biflování. V tomto případě definujme biflování jako proces, kdy si jednoduše čteme text pořád dokola, dokud si nemyslíme, že ho umíme dostatečně, abychom napsali test. Učíme se jen proto, abychom napsali úspěšně test; nikoliv proto, abychom něco uměli. Tím, že text čteme pořád dokola, podléháme iluzi, že už něco umíme. Celý problém je pochopitelně v tom, že metoda biflování nám nepomůže dlouhodobě něco si pamatovat.

Jaké jsou správné metody pro dlouhodobé efektivní naučení čehokoliv? Nutno podotknout, že se jedná o metody lehké na provedení, ale složité v tom, že se jim právě kvůli jednoduchosti těžko důvěřuje. A mnohem větší problém je, že výsledky nejsou okamžité a člověk si nemyslí, že úspěchu dosáhl díky těmto metodám (což vyplývá z mnoha výzkumů provedených autory knihy).

Vybavování

Zapomeňte na čtení textu, jeho zapomenutí a jeho opětovné čtení. To je chyba. Místo toho doporučuje kniha „Nauč se to“ jednoduchý princip – přečíst kratší část textu a hned sám sebe vyzkoušet, o čem text byl. Zopakovat svými slovy klíčovou myšlenku. Pokud to nejde, bolí to, zkusit vydržet a bojovat. Základ je v tom, že čím těžší je vybavování, tím hlouběji bude text uložen v mozku a my si ho zapamatujeme delší dobu.

Pro učitele je aplikace strašně jednoduchá – po nové látce hned krátký test (který nebude mít velkou váhu, ale zároveň musí mít váhu nějakou) nebo jen prázdný papírek pro žáky a „tři minuty pište, co si z dnešní hodiny pamatujete“. Ukazuje se, že takový test je mnohem efektivnější, než znovu opakovat výklad nebo číst si text, protože vzpomínání na látku vlastně přerušuje moment, kdy látku zapomínáme.

Nejjednodušší metodou pro osobní učení je jakákoliv práce s kartičkami a pojmy na nich. Následně není složité se z nich zkoušet. Svým žákům a jejich rodičům na schůzkách budu doporučovat princip, kdy si žáci napíší pojmy na kartičky a pak se z nich zkouší. Trik je ale až v další části – v použití čtyř krabiček. Například do krabice číslo jedna odložím kartičky, které jsem věděl bez váhání a jsou pro mě jednoduché. Do krabičky číslo dvě dám kartičku s pojmem, kterou jsem odpověděl, ale váhal jsem. Princip asi už chápete – ve čtvrté budou kartičky, na které jsem nedokázal odpovědět. Co teď? Potřebuji se naučit kartičky z boxu číslo čtyři, tam mám nejmenší znalosti – proto si každý den projdu kartičky ze čtyřky. Pokud odpovím správně, vezmu kartičku a dám ji do schránky číslo tři a stejným způsobem ji posílám dál, pokud možno až do krabice číslo jedna. Do schránky číslo tři se nekoukám každý den jako do čtyřky, ale například jednou za dva dny. Pokud odpovím správně kartičku z trojky, přeřadím ji do dvojky. Z kartičky ze dvojky se zkouším například jednou za čtyři dny. Do krabice číslo jedna se podívám jednou za týden, například v neděli. Leitnerův box, tak se jmenuje tato metoda, která má v sobě i další důležitý princip pro efektivní učení – rozložení.

Z vlastních zkušeností můžu potvrdit, že je velký rozdíl, pokud hodinu před testem ve třídě proběhne „vybavování“ v jakékoliv formě a nebo naopak pokud neproběhne. Několikrát jsem si udělal matematiku a výsledkem bylo, že pokud proběhlo opakování v hodině a následující hodinu jsme psali text, a zároveň byli žáci v hlavní roli, známky byly v průměru o více jak jeden stupeň lepší (jednalo se o osmý a devátý ročník, mezi 90 a 100 žáky), než v případě, že vybavování neproběhlo.

Rozložení

Tohle říkám žákům pořád – učte se půl hodiny, potom se koukněte na jeden díl Big Bang Theory, pak se na chvíli ještě vraťte k učení. Nemá smysl se učit hodiny v kuse, efektivní je učení tehdy, pokud je rozdělené na části. Lze i střídat předměty. Hlavně do sebe necpat to samé několik hodin, mozek nejdřív musí „založit“ a spojit nové spoje, což pravděpodobně nějakou dobu trvá.

Rozložení jde podle mě nejvíc proti našim zvykům, učivo do hlavy samozřejmě leze pomalu, protože se i pomalu učíme. Ale to je právě důvod, proč tam zůstane dlouhodobě.

Představte si, že se učíte tři předměty, z kterých v pondělí píšete testy – zeměpis, dějepis a matematiku. Já jsem vždy postupoval tak, že jsem se zaměřil na jeden, pak na druhý a pak na třetí. A pak jsem si to zopakoval. Před hodinou jsem nic neuměl, tak jsem se učil a potil o přestávce. Z nejnovějších výzkumů ale vyplývá, že nejlepší metoda je učivo proložit a například se naučit čtvrtinu látky z dějepisu a přejít na pětinu matematiky. To samozřejmě každého nezkušeného člověka bude stresovat, protože bude cítit, že se učí tři předměty, ale neumí vlastně nic. Nevidí pokrok. Ale v neděli večer to přijde a vše se propojí. A vydrží to v hlavě déle, než kdybychom si učivo nerozložili do částí.

Generování

Opět jednoduchý princip, který snad používá velké množství učitelů. Ještě než je látka vyložena nebo přečtena, zeptáme se na ní. Nebo dáme žákům úkol, problém k řešení. Pokud žák sám přijde na to, jak se Hitler dostal k moci, příště si na to s extrémně vysokou pravděpodobností vzpomene a tím se znalost upevní.

Další tipy

Překvapivě z nových výzkumů vychází test. Je to hrdina efektivního učení. Test v tomto případě není důležitý jako prostředek k známce, ale jako nástroj pro vybavování. Tím, jak se loví známé věci z mozku, tím více si tyto znalosti upevňujeme. Musí ale jít o „bolestivé“ vybavování, ne o přeříkání básničky naučené zpaměti (v tom chybí skutečná aktivita mozku). A pokud testování proběhne například okamžitě po přečtení textu, poté opět po x hodinách a nakonec za týden a vždy se zpětnou vazbou, je hotovo (nejde tedy jen o princip vybavení, ale i rozložení).

Myslím, že známá věc je to, že při učení pomáhá pochopit základní princip, schopnost analyzovat a vytáhnout z konkrétního problému obecnou znalost. Tím pochopíme danou věc, což nám opět pomůže k hlubšímu zapamtování.

Důležitá je reflexe. Z pohledu učitele se například jedná o možnost dát žákům na konci týdne deset minut s tím, že mají napsat vše, co se naučili tento týden. Uvědomí si tím, co jim jde, co se musí doučit a co například vůbec nechápou nebo neumí.

Zdroj informací v textu:
Název knihy: Nauč se to! Jak se pomocí vědy efektivně učit a více si pamatovat
Autoři: Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel
Nakladatelství: Jan Melvil Publishing

Simulace soudního procesu

Jedna z pouček moderní výuky říká, že žáci musí událost prožít, aby jí zpracovali, pochopili a tím si jí i zapamatovali. Můj první článek na blogu byl o tom, jak jsem na žácích vyzkoušel slavný experiment, když jsem z nich udělal nacisty. Tedy, pokusil jsem se. Také jsme obchodovali s akciemi, zakládali podniky, o čemž zde už je taky text. Ale možná nejtěžší je uspořádat simulaci soudního procesu. Dnes, když nám skončil druhý ročník školního procesu, můžu napsat s klidem, že pro žáky je to i nejlepší projekt.

Devátá třída. Červen. Kdo jen trochu sleduje svět kolem sebe, dokáže si to představit. Vysvědčení je nezajímá, přijímačky dááávno za sebou, do školy moc nechodí a rozhodně se jim nechce učit. Právě simulace trestního řízení, pro moje žáky přece jen něco neobvyklého, dokáže jejich pozornost ještě vzbudit a na pár hodin je zapojit.

Jak na to?

První je samozřejmě naučit žáky právo, aby měli alespoň nějaké znalosti a dovednosti. Klíčové je najít nebo vymyslet “správný” proces. Samotná simulace procesu nemusí pro žáky nic znamenat, pokud i případ nebude zajímavý. To, že učitelství není jen o osmi hodinách ve škole, dokazuje mnou nalezený případ. Jde totiž o soud a příběh z knihy “Jako zabít ptáčka” od Harper Lee. Hodně zjednodušeně jde o případ znásilnění (ahhh, žáci zbystřili). Další plus? Odehrává se téměř před sto lety. Což je excelentní pro mě, protože nemusím řešit DNA, otisky prstů a podobné věci, které prostě do školy neseženu a s žáky je o hodině nevyřešíme (první rok jsem jasně neřekl, že se jedná o sto let starý proces a dostal jsem žádost o “výtěr” oběti). Prostě musí přijít “oldschool” práce.

Jak to uspořádat ve třídě? Vymyslet role. Herci – dva svědci, obžalovaný, oběť. Novináři. Soudce. Žalobci. Obhajoba. Porota. Malíř. Lidi, kteří připraví místnost. Policie. Pokud někdo umí, ať vyrobí kladívko (skutečně se stalo). Vždy záleží na počtu dětí ve třídě – loni jsem měl třicet holek, měl jsem proto i porotu a malířku. Letos v patnácti to byla jiná liga. Důležité je zdvojení – soudce a právníky na obou stranách mám vždy dva, aby proces mohl jet dál, když někdo bude chybět. Pokud na hodinu dorazí všichni, alespoň si navzájem poradí a týmově vymyslí pravděpodobně lepší otázky a “teorie” a podají jako celek lepší výkon. Sice nechávám žáky hlásit se na jednotlivé role a nikoho do ničeho nenutím, ale druhý rok se to ukázalo jako chyba. Měl jsem právničku, která se bojí mluvit, je introvertní a tak položila jednu otázku a pak si sedla, aniž by něco řekla. Šerifa, který byl na místě činu jako oficiální autorita, se ani nezaptala, jak vypadalo místo činu. Fiasko. Příští budu pokračovat stejně, opět se žáků zeptám. Ale budu více usměrňovat. Platí pravidlo platné pro všechny situace ve škole – jako demokracie to musí vypadat, ale vždy musí rozhodnout učitel. Ale zkušenost pro mě. Tentokrát je prostě tento projekt místo pro lidi, kteří se chtějí předvádět. Herecké výkony mám vždy perfektní – slzy, ale i nečekanou improvizaci, kdy brečím smíchy. A pokud si vyberete zkorumpovaného šerifa, možná vás čeká i manipulace s důkazy…

Před samotným procesem dávám žákům úkol na počítačích. Každý si hledá svoje – soudce hledá, jaký je vlastně jeho úkol, jak postupuje, jak trestní řízení zahajuje, co říká, které straně dá možnost položit první otázku, jak vynáší rozsudek apod. Dva lidé hledají a malují si návod na papír, jak vypadá místnost soudu a další hodinu to mají na starost, já ani nehnu prstem. Právnicí mají jasný úkol přímo při trestním řízení, proto hledají odpovědi na moje úkoly – kdo to je obžalovaný, co to je presumpce neviny a především, jaké jsou orgány činné v trestním řízení a jaké jsou jejich úkoly (co dělá policie, co státní zástupce a co soud). Herci se učí role. Opět důležité – samozřejmě se neučí zpaměti, ale jen rámec, protože nemáme tušení, jaké padnou otázky. Proto je důležité mít obsazené hlavní postavy žáky, kteří mají rádi pozornost, utáhnou tlak a zodpoví nečekané nebo vyloženě hloupé otázky.

Další hodinu už začíná proces. Vysvětlím všem případ. Určím, kdo půjde první k výpovědi. Pět minut na přípravu otázek, mezitím se připraví i místnost. Všem rozdám papíry, ať si mohou psát poznámky. První svědek. Otázky. Odpovědi. Vše řídí soudce, který ví z minulé hodiny na počítačích, jak to chodí. (A samozřejmě dostal rady.) Já jako učitel jsem skrytý, nikdo se na mě nekouká, vše jede automaticky. Hotovo. Druhý svědek. Opět pět minut pauza na přípravu otázek. Znovu otázky. Takhle se dostaneme až ke konci. Závěrečná řeč. Pak už “…jménem republiky”, což si teď při psaní uvědomuji, jak velký to je nesmysl, když řešíme případ z Ameriky, ale je to prostě náš školní proces, který je potřeba upravit, abych zaměstnal všechny žáky, aby to dávalo smysl především pro žáky. Filtrujeme realitu.

A dvakrát po sobě jsem měl výborné reakce. Žádné červnové otrávené grimasy. Dokonce jsem měl i reakce po roce, když na to žákyně vzpomínaly. Letošním deváťaci vytýkali jednu věc – absenci některých žáků a to samozřejmě neovlivním. Proto je extrémně důležité zdvojení, které jsem vysvětloval dříve. Jedna z nejlepších věcí je, že každý žák si vybere to, co se mu líbí a to, co je pro něj přirozené. Žačka, která šla na uměleckou školu, malovala průběh soudu po americkém vzoru (i když soud probíhá po vzoru českém). Kdo se nechce předvádět, napíše o procesu článek do “novin”. A i když řešíme případ sto let starý, není důvod, proč by pár lidí nemohlo natočit televizní reportáž o případu.

Samozřejmě po skončení procesu je možná reflexe, dotazník, diskuse apod.

————————————————————————————————————————–

Níže nabízím přepis otázek a odpovědí ze soudního procesu z knihy “Jako zabít ptáčka”. Knihu napsala Harper Lee a přeložili Marcela Mašková a Igor Hájek. Vydala Mladá Fronta a.s. v roce 2015. Jedná se o případ, který jsem dvakrát použil já. A řešení? Nejsem si jistý, jestli má smysl řešení nabízet. Výsledek v knize dopadl odsouzením z rasistických důvodů, pokud se nepletu. Ale žáci budou mít jistě jiný rozsudek a to není žádná chyba. Cílem není dojít ke stejnému výsledku. Cílem je, aby žáci došli k vlastnímu rozsudku. (Jména postav jsou změněná, aby si žáci nenašli výsledek a “fintu” na internetu. O jakou knihu jde jim říkám až po vyhlášení rozsudku.)

Výpověď svědka
Šerif

Š: Byl jsem zavolán. Přiběhl pro mě Robert. Pan Robert Novotný. Bylo to večer 21.listopadu. Zrovna jsem se chystal odejít z kanceláře domů a v tom přiběhl pan Novotný. Byl celý rozčílený, ať prý jedu honem k němu, že mu nějaký negr znásilnil dceru.
O: Jel jste?
Š: Skočil jsem do auta a hned jsme jeli.
O: Co jste zjistil?
Š: Našel jsem jí ležet na zemi uprostřed přední světnice, je to ta napravo, když se vejde. Byla pořádně potlučená, ale zvedl jsem jí na nohy, opláchla si obličej na vědru v rohu a řekla, že už jí je dobře. Ptal jsem se, kdo jí to udělal a ona řekl, že prý Tom. Jsem se jí zeptal, jestli on jí zmlátil, a ona řekla, že prý ano. Zeptal jsem se, jestli jí zneužil a ona řekla, ano, že prý jí zneužil. Tak jsem zajel k nim domů a přivedl Toma k Novotným. Prohlásila, že to je on, tak jsem ho sebral. To je všechno, co se seběhlo.
O: Zavolal jste lékaře?
Š: Nezavolal.
O: Nikdo nezavolal lékaře?
Š: Ne.
O: Proč ne?
Š: Nebylo toho zapotřebí, pane. Byla důkladně zřízená. Rozhodně se něco semlelo, to bylo hned vidět.
O: Popište prosím její zranění.
Š: No, byla potlučená všude na hlavě. Na pažích už jí naskakovaly modřiny, a to se stalo asi před půl hodinou.
O: Jak to víte?
Š: Říkali to oni. Stejně ale byla pořádně pohmožděná, když jsem tam přijel, na oku se jí dělala podlitina.
O: Na kterém oku?
Š: Počkejte…Na levém.
O: Bylo to její levé oko, když stála proti vám, nebo levé, když byla obrácena stejným směrem jako vy?
Š: O tak, to tedy bylo její pravé oko. Bylo to na pravém oku. Teď si vzpomínám, bylo potlučená na té straně obličeje…
O: Opakujte prosím.
Š: Že to bylo její pravé oko.
O: Jaká byla další zranění?
Š: Měla modřiny na rukou a ukazovala mi krk. Měla na hrdle zřetelné stopy po prstech.
O: Kolem celého krku?
Š: Řekl bych, že kolem dokola. Měla tenký krk, každý by ho sevřel.

Výpověď svědka
Robert Novotný
Otec oběti

O: Jste otcem Marie Novotné?
R: Ano, prosím.
O: Svými vlastními slovy, pověděl byste nám prosím, co se událo navečer dne 21.listopadu?
R: Vracel jsem se z lesa s náručí chrastí, a zrovna když jsem došel k plotu, slyším uvnitř v domě vřískat Marii jako píchnutý prase…Bylo to zrovna když zapadalo slunko. Marie teda vyváděla jako utržená, a tak praštím s dřívím a utíkám jako divej, vběh jsem ale do plotu a když jsem se vyplet, doběhnu k oknu….a vidím tamhle toho negra černýho, jak mi šoustá Marii.
O: Byl jste u okna?
R: Ano, prosím.
O: Jak vysoko je okno od země?
R: Asi metr.
O: Mohl jste vidět celou místnost?
R: Ano.
O: Jak to v místnosti vypadalo?
R: Bylo tam všechno zpřeházený, jako po rvačce.
O: Co jste učinil, když jste spatřil obžalovaného?
R: Oběhl jsem dům, abych tam vrazil, ale on utek předníma dveřma zrovna přede mnou. Dobře jsem viděl, kterej to je. Měl jsem plnou hlavu Marie, než abych za ním utíkal. Vběhl jsem do domu a ona tam ležela na zemi a ječela.
O: Co jste učinil pak?
R: Utíkal jsem co nejrychlejc pro šerifa. Poznal jsem dobře, kterej to je, bydlel dole v tom negerským hnízdě, každej den chodil kolem. Pane soudce, patnáct let žádám okres, aby se tam to hnízdo vyčistilo, je nebezpečný mít je nablízku a ještě mi znehodnocujou majetek.
O: Děkuji.
O: Spoustu běhání pane. Doběhl jste pro lékaře?
R: Nebylo třeba. Co se stalo, to jsem viděl.
O: Ale já nechápu jednu věc. Copak vám Mariin stav nedělal starost?
R: Samo sebou. Viděl jsem, kdo to udělal.
O: Nenapadlo vás, že by k ní měl ihned přijít lékař?
R: Vůbec mě to nenapadlo, v životě jsem k nikomu z rodiny doktora nevolal a kdybych ho zavolal, stálo by mě to hodně peněz.
O: Co zranění? Pan šerif popsal modřinu na pravém oku…
R: Souhlasím se vším, co řekl šerif.
O: Umíte číst a psát?
R: Jasně.
O: Ukázal byste nám, jak se podepisujete?
R: /podepisuje se levou rukou/

Výpověď obžalovaného
Tomáš Fiala
25 let, ženatý, tři děti
Trestní rejstřík – 30 dní ve vězení za výtržnost (rvačka)

O: Znal jste Marii?
T: Ano, musel jsem chodit kolem jejich domů každý den, když jsem šel na pole i z pole.
O: Na čí pole?
T: Já sbírám bavlnu u pana Sobotky.
O: To jste sbíral bavlnu v listopadu?
T: Ne, prosím, na podzim a v zimě pracuji u něho v domě a na farmě. Dělám u něho skoro pořád, jak je rok dlouhej.
O: Říkal jste, že jsme musel chodit kolem domku Novotných. Dá se jít jinudy?
T: Ne, o jiné cestě nevím.
O: Oslovila vás někdy Marie?
T: Ale to se ví, prosím. Já jsem vždycky pozdravil, když jsem šel kolem a jednou mě pozvala dovnitř na dvůr, abych jí prej rozštípal skříňku.
O: Kdy vás požádala, abyste jí rozsekal tu skříňku?
T: To už bylo dávno, loni na jaře. Pamatuje se na to, poněvadž se zrovna chodilo okopávat a měl jsem s sebou motyku. Řekl jsem, že nemám nic než tu motyku, ale ona, že prej má sekeru. Dala mi tu sekeru a já jí tu skříňku rozsekal. Řekla: To abych vám asi dala peníze, že jo? Povídám: kdepak slečno, za to já nic nechci. Potom jsem šel domů. To bylo dávno, dýl jak rok. Loni na jaře.
O: Zašel jste k nim ještě někdy?
T: Ano.
O: Kdy?
T: Byl jsem tam mockrát.
O: Proč?
T: Ona si mě vždycky zavolala. Vypadalo to, že pokaždý, když jsem tam šel okolo, našla pro mě nějakou tu maličkost na práci – naštípat dříví na podpal, donýst jí vodu. Zalívala ty červený kytky každý den.
O: Byl jste placen za své služby?
T: Ne. Rád jsem to pro ni dělal. Vypadalo to, že pan Novotný ji v ničem nepomáhá a děcka taky ne.
O: Kde byly ostatní děti?
T: Vždycky běhaly kolem, plno jich tam bylo.
O: Bavila se s vámi slečna Marie?
T: Ano, bavila se se mnou.
O: Vešel jste někdy na pozemek Novotných, aniž jste byl pozván?
T: Nikdy. To bych neudělal.
O: Co se vám přihodilo večer 21.listopadu minulého roku?
T: Šel jsem domů jako obvykle a když jsem šel domů, slečna Marie byla na verandě. Zavolala, abych jí šel pomoc. Vešel jsem do dvora a koukám po nějakým dříví na rozštípání, ale nic jsem neviděl. Povídá: Já mám pro vás práci v domě. Ty starý dveře vypadávaj z pantů. Ptám se: Máte šroubovák? Ona, že prej má. Vyšel jsem po schodech a ona mi ukazovala, ať jdu dál. Vešel jsem do pokoje, koukám na dveře: Těm nic nechybí. Panty drží. Bylo tam strašně ticho, děti tam najednou nebyly. Zeptal jsem se, kde jsou děti. Ona povídá, tak se přitom smála, že prej všichni šly do města na zmrzlinu. „Trvalo mi to celej rok, než jsem ušetřila těch pár korun. Ale povedlo se. Jsou ve městě.
O: Co jste řekl?
T: To jste provedla moc šikovně. „Myslíte“, řekla. Ale nepochopila mě, chtěl jsem říct, že byla šikovná, jak ušetřila a hodná, že to dala dětem. Tak jsem pak povídal, že radši půjdu, že jí nemám s čím pomoc. Že prej bych moh a prý abych si stoupnul na židli a sundal krabici ze skříně. Když jsem jí poslechl, najednou mě chytila za nohy. Vylekala mě, skončil jsem dolů a převrátil židli – to byl jedinej kus nábytku, kterej tam po mě zůstal rozházenej, přísáhám.
O: Co se dělo potom?
T: Já…jsem slez z tý židle a otočil se a ona na mě tak jako skočila?
O: Skočila? Násilně?
T: Ona…Ona mě objala. Kolem pasu.
O: Co pak?
T: Natáhla se a políbila mě na tvář. Že prej jakživa nepolíbila mužskýho a že je jedno, jestli líbá negra. Jak ji líbá tatínek, to prej není ono. Chtěl jsem utýct, ale opřela se zády o dveře. Musel bych jí odstrčit, ale nechtěl jsem jí ublížit. V tom zahulákal do okna pan Novotný.
O: Co říkal?
T: Povídal: ty kurvo zasraná, já tě zabiju. Utíkal jsem tak rychle, že jsem nevěděl, co se děje.
O: Znásilnil jste Marii?
T: Ne, prosím. Ani jsem jí neublížil.
O: Odolal jste jejímu nadbíhání?
T: Snažil jsem se. Bránil jsem se, přitom jsem se k ní nechtěl zachovat hrubě.
O: Proč jste utíkal?
T: Měl jsem strach.
O: Proč?
T: Kdybyste byl negr jako já, taky byste měl strach.
O: Pan Novotný, říkal vám něco?
T: Třeba povídal, ale já jsem tam nebyl.
O: Co jste slyšel? Na koho mluvil?
T: Mluvil a koukal na slečnu Marii.

O: Vy jste dostal 30 dní za výtržnictví?
T: Ano, prosím.
O: Jak vypadal protivník, když jste se s ním vypořádal?
T: On mě přepral.
O: Vy umíte dobře štípat dříví, že?
T: Ano, prosím.
O: A máte dost síly, abyste mohl škrtit ženu a povalit jí na zem?
T: To jsem nikdy nezkoušel.
O: Ale síly máte dost?
T: To snad mám.
O: Už jste po Marii dlouho pokukoval, co?
T: Ne, nikdy jsem se po ní nepodíval.
O: Tak to jste byl ale náramně dvorný, když jste jí takhle pomáhal, co?
T: Chtěl jsem jí jenom pomoc.
O: Proč jste se tak hrnul do práce u téhle slečny?
T: Zdálo se, že nemá nikoho, kdo by jí pomohl….
O: To jste to všechno dělal jen z dobroty?
T: Jen jsem jí chtěl pomoc.
O: To jste za všechno nedostal ani cent?
T. Ne. Mně jí bylo líto, připadalo mi, že se dře víc než ty ostatní.
O: Ona říká, že vás požádala, abyste jí rozštípal skříň, bylo to tak?
T: Ne, nebylo.
O: Tak vy tvrdíte, že ona lže?
T: Já netvrdím, že lže, já říkám, že jí klame pamět.
O: Nevyhnal vás pan Novotný?
T: Ne, to bych neřekl. Nezůstal jsem tam tak dlouho.
O: Proč?
T: Měl jsem strach.
O: Když jste měl čisté svědomí, proč ten strach?
T: Pro černocha bylo nebezpečný se octnout v takový bryndě.
O: Ale vy jste nebyl v bryndě, vy jste odolal. To jste měl strach, že by vám něco udělala?
T: Ne, měl jsem strach, abych nestál před soudem, jako stojím teďka.
O: Měl jste strach, že budete zatčen, že se budete muset zodpovídat z toho, co jste spáchal?
T: Ne, strach, že se budu muset zodpovídat z toho, co jsem nespáchal.

Výpověď oběti
Marie Novotná
19 let
Vzdělání: 3 roky základní školy
Rodinné poměry: 7 sourozenců, matka mrtvá, otec nezaměstnaný alkoholik; žijí za městem, otec chodí sbírat různé předměty, které pak prodává na skládce.

O: Kde jste byla ten den večer?
M: Na verandě.
O: Co jste dělala na verandě?
M: Nic.
O: Co se stalo?
M: /začne brečet/ Byla jsem na verandě a von šel kolem a von tam byl na dvoře ta stará skříňka, víte, co jí táta přitáhl, aby se rozštípala na topení. Táta mi řekl, ať jí rozštípu, než se vrátí z lesa, ale já jsem se zrovna na to necejtila a tak von šel kolem.
O: Kdo je „on“?
M: /ukazuje na obžalovaného/ Tom.
O: Co se dělo pak?
M: Já povídám, pojď sem negře a rozštípej mi tu almaru, dostaneš za to pár korun. Pro něho to žádná práce nebyla, to ne. A tak von přišel na dvůr a já zašla do domu donýst mu ten pěťák a votočila jsem se, a než jsem se nadála, von po mě skočil. Rozběh se za mnou takhle zezadu. Chyť mě za krk, nedával a říkal sprostý slova. Já se bránila, řvala, ale von mě držel za krk. Mlátil mě jak divej…praštil se mnou na zem, škrtil mě a zneužil mě.
O: Co se dělo dál?
M: Moc dobře se nepamatuju, ale první, na co si vzpomínám, bylo, že se tam objevil táta a stál nade mnou a řval, prej kdo to udělal, kdo ti to udělal? Pak jsem nějak vomdlela a dál se už jen pamatuju, že mě pan šerif zvedal ze země a ved mě ke škopku s vodou.
O: Máte ráda svého otce? Je na vás hodný? Vycházíte s ním?
M: Sneseme se, až na to, když….Sneseme se.
O: Až na to…, když pije? Prohání vás někdy? Zbije vás někdy?
M: Můj táta mě jaktěživo nezkřivil ani vlásek. Nikdy na mě nešáhl.
O: Znala jste Toma? Věděla jste, kdo to je? Kde bydlí?
M: Věděla. Chodil kolem nás každý den.
O: Bylo to prvně, co jste ho pozvala dovnitř za plot?
M: Ano, prvně.
O: Bil vás do obličeje?
M: Semlelo se to všecko tak rychle…Ano udeřil. Já si ani nevzpomínám.
O: Bránila jste se?
M: Řvala jsem, kopala, bránila se.
O: Proč jste neutekla?
M: Chtěla jsem, ale povalil mě. A skočil na mě. A znásilnil mě.

Role učitele v roce 2017

Jaká je role učitele v době, kdy existuje internet, wifi pokrytí po celé republice a smartphony? Role učitele se samozřejmě mění a těžko předpokládat, jaká bude role učitele za padesát let. Ovšem je jasné, jaká byla role učitele v minulosti. A bohužel je úplně jedno, jestli tím myslím před padesáti nebo před sto padesáti lety.

Role učitele a vztah k žákům v minulosti byl jasný – žák je “prázdný” a učitel ho proto musí co nejvíce “naplnit”. Metoda k tomu existovala většinou jen jedna – učitel mluví, žák poslouchá. Následně vyzkoušet a zkontrolovat, zda něco v hlavě žáka zůstalo. Klíčová byla samozřejmě poslušnost.

Dnes? Samozřejmě stále existují učitelé chodící temnými stíny minulosti a učí stejným způsobem, jakým byli učeni. Nepsal bych tento text, kdybych s tímto režimem souhlasil.

Když jsem s žáky osmé třídy nedávno psal dvě hodiny po sobě čtyři “slidy” powerpointové prezentace (každý po třech až čtyřech řádcích), sám sobě jsem si nadával, co to zas dělám a proč tu hodinu sám kazím. Žáci nic nenamítali. Ale já jsem věděl, že jsem zase selhal a říkal jsem si, k čemu jim sakra je postup Bismarcka k sjednocení Německa? Nestačí jim jen věta “Německo se sjednotilo”?

Ale nemohl bych učit, kdybych každý problém nebral jako výzvu. Z krize jde cesta jen nahoru. Alespoň pro mě. Jen jsem si znovu uvědomil, jaká je moje role učitele. Musím být filtr.

Filtr na několik způsobů. Jasný je první způsob – k žákům musím dostat jen to nejpodstatnější. Pokud historii dáme na papír, který bude dlouhý sto kilometrů, můj úkol je žákům předložit jen pět klíčových kilometrů.

Další úkol a další filtr, pro mě se stal časem mnohem důležitější než první a nemůžu si pomoc, že by to tak mělo být u každého učitele na základní škole, je, jak těchto profiltrovaných pět kilometrů žákům předložit. Jinými slovy přiřadit správné metody k určitým tématům tak, aby se žáci neunudili k smrti a zároveň se něco naučili.

Třetí způsob filtrování je v současnosti plný otevřených možností. Spočívá v tom, že si učitel metody sám najde. Na internetu je neuvěřitelné množství cvičení, videí, obrázků, metod apod. Sám mám vypsaných přes 190 metod, které můžu hodit do každé hodiny. A teď ještě to velké množství cvičení na konkrétní témata. Je to jen o tom, najít si správné sociální sítě a internetové stránky a pak už jen být odvážný zkoušet neustále nové věci a opět filtrovat – nechat ty efektní a efektivní metody a cvičení. Problémem už nejsou jazyky. Kdo je neumí, použije překladač. Jediné, co brání učitelům najít nové, žáky aktivizující metody, je jen lenost nebo nezájem. Žádná metoda samozřejmě nespasí školství, ale pokud jich bude hodně v rukou a hlavách většího množství učitelů, situace se změnit může. Jen se ukazuje, jak klíčová je postava učitele pro vzdělání.

3 metody, u kterých musí žáci myslet

Často slýchávám, že žáci by v dnešní škole měli být aktivní, spíše přemýšlet a tvořit, než jen poslouchat a zapisovat si poznámky. Ještě nikdy jsem ale neslyšel, že je to poměrně problém. Ne kvůli učitelům, ale protože část žáků prostě myslet nechce. Jsou dokonce žáci, u kterých trvalo celé dva roky, než něco skutečně vymysleli. Radši psát tupě zápisky, než něco vymýšlet. Výborně umí probranou látku, mají excelentní znalosti a odpovídající známky. Ale kreativita? Nulová. Až je to zarážející. Ale jelikož s prvním názorem na začátku odstavce souhlasím, pořád kladu žákům otázky a stále jim dávám úkoly, kde musí být kreativní. Za ten boj to stojí a jsem optimista – kreativita se dá probudit. Lze se snažit pomocí tvorby textů, prezentací, obrázků, ale dnes jsem sepsal text o metodách, které lehce zapadnou do hodin – jejich vysvětlení zabere málo času, stejně tak práce žáků trvá od pěti do patnácti minut.

SWOT Analýza

Používá se v ekonomii. Obvykle. Respektive lze jí použít při podnikání jako součást svého podnikatelského záměru, ale spíše v situaci, kdy už je firma moc velká a může být „zkostnatělá“. Cílem metody je jednoduše analyzovat firmu a její činnost. Může jí pochopitelně využít i každé pracoviště – naše škola také podstoupila SWOT analýzu a určitě by ji měl podstupovat každý státní úřad. Je to ale také výborná metoda do výuky.

Co znamená SWOT? „S“ v názvu znamená po překladu z angličtiny silné stránky („strengths“). „W“ znamená slabé stránky („weaknesses“). „O“ jsou příležitosti („opportunities“), šance. A „T“ jako „threats“, tedy hrozby. „S“ a „W“ analyzují přítomnost, „O“ a „T“ se snaží předpovídat budoucnost.

swot_analyza

Jak lze SWOT analýzu použít ve škole? Jednoduše. Úplně stejné významy anglický slov v termínu SWOT lze přenést do výuky a analyzovat tím prakticky cokoliv. Žáky nutí metoda opakovat, ale i přemýšlet. Představte si, že si buď sami získají informace o počátku vlády Jiřího z Poděbrad, nebo jim je předám jako učitel. Právě v tento moment po nich budu chtít SWOT analýzu vlády Jiřího z Poděbrad. Kvůli „hrozbám“ a „příležitostem“ by samozřejmě výklad neměl být zcela dokončen. Samozřejmě lze si s metodou více prohrát – žáci mohou dělat SWOT analýzu pro vládu Jiřího z Poděbrad a zároveň Vladislava Jagellonského. Stejně tak je lze rozdělit do skupin apod.

Žáci mohou začít pracovat. Silné stránky lze najít v učebnici nebo pojmout jako opakování, například Jiří z Poděbrad byl husita, proto oblíbený u velké části země. Slabá stránka: nebyl z žádného královského rodu, a proto pro část tehdejší společnosti bylo těžké ho respektovat jako zástupce Boha na Zemi. A nyní k tomu hlavnímu – přemýšlení žáků. Jako příležitost lze samozřejmě napsat, že se mu podaří situaci uklidnit, pokud splní to, že bude vážně král dvojího lidu, jak zní jeho přízvisko. Hrozba může být spjata s tím, že je husita a proto na něj Evropa bude nahlížet jako kacíře a bude proti němu vyhlášena další křížová výprava… A tak dále. Do každé kolonky SWOT analýzy by žáci měli samozřejmě přispět alespoň dvěma příklady.

Zdá se mi, že SWOT analýzu lze použít pro více předmětů a témat. Už jsem ukázal, jak jí použít u krále a historické osobnosti. Pravidelně používám tuto metodu pro analýzu nacismu, fašismu a komunismu. Stejně tak jí může použít učitel SPV („občanka“) pro prakticky cokoliv – typy osobnosti v psychologii, druhy států v politologii, ekonomické systémy a spoustu dalších. Učitel zeměpisu může využít SWOT analýzu pro celé regiony či hospodářství států. Učitel přírodopisu pravděpodobně pro různá zvířata.

Levels of Questions

Nedovoluji si překládat, proto jsem ponechal originální název. Ale neoficiální překlad by mohl znít například „Úrovně otázek“. Metoda, která podle mého názoru perfektně splňuje představy o moderní výuce a alespoň částečně plní požadavky v určitý učební cyklus, který mají žáci podstoupit k pochopení látky.

Za prvé, žáci si při metodě musí zjistit informace. Záleží na učiteli, jestli na internetu, z učebnice nebo jiného textu. Za druhé, žáci musí zjištěné interpretovat. Opět je spoustu možností, například je možné použít graf, schéma, obrázek a pochopitelně opět jakýkoliv text. Za třetí, žáci si mají pomoci zjištěného a interpretovaného vytvořit vlastní názor na téma či problematiku. Zde je jedna klíčová poznámka, kterou žáci buď zapomínají, nebo nechápou. Nebo nechtějí chápat. Onou poznámku je, že žáci tíhnou na otázku v této poslední úrovni odpovídat „ano“ nebo „ne“. Tím skončí. Je tedy úkolem učitele vysvětlit, že taková odpověď je neplatná a musí předložit argument, vymyslet odpověď na „Proč?“.

A to je celá metoda. Do každé úrovně vložím dvě otázky. Následující příklad jsem zrovna minulý týden použil v sedmé třídě. Informace čerpali žáci z učebnice.

Téma: Papežské schizma a problémy církve

(První úroveň, žáci slyší a vidí téma a pojmy poprvé, nikdy jsme si o nich nepovídali, proto musí jít hledat do učebnice.)

1a) Co znamená „papežské schizma“?

1b) Co byl odpustek?

(Druhá úroveň. Odpovědi žáci už nenajdou přímo v učebnici, ale musí číst mezi řádky.)

2a) Proč lidem ve své době odpustky vadily?

2b) Byli si všichni křesťané rovni? Proč?

(Třetí úroveň. Žáci nemají žádnou šanci odpověď najít, musí ji vymyslet jen pomocí své hlavy.)

3a) Myslíš, že dnes si lidé jsou rovni? Proč?

3b) Měli by si lidé být rovni? Proč?

Pochopitelně ve třídě musí učitel udělat takovou atmosféru, aby bylo jasné, že žádný názor v třetí úrovni není špatný. Pokud bude přiložen argument, přijde i odměna a cvičení je splněno.

Po odevzdání papírů s úkolem následuje reflexe. Nejdříve kontrola odpovědí na otázky z učebnice a nakonec vyvolávám pár lidí, aby nám řekli, co napsali do třetí úrovně. V tomto konkrétním případě se připojím já s poznámkou, že je více typů rovnosti.

Vennův diagram

Matematika, množiny a podobné věci…Pokud jste matematik, tak se omlouvám za následující neodborné vysvětlení. Jde pro učitele o nenáročnou metodu, kde se z dvou témat vybírá to, co mají společného. Dva kruhy spojené do sebe, čímž vytvoří uprostřed další třetí část.

vennuv-diagram

Komunismus a nacismus. V levém kruhu žák píše pojmy, které patří ke komunismu. Do pravého kruhu píše názvy a jména spojená s nacismem. A uprostřed? Tam je místo pro věci, které mají komunismus a nacismus společné. Něco, co sdílejí. Například oba režimy používají tajnou policii, cenzurují, mají jednoho vůdce, porušují lidská práva atd.

Výhodou je, že metodu lze opět použít jako opakování, kdy jsme právě skončili látku totalitních režimů, ale samozřejmě mohou žáci pracovat samostatně či ve skupinách a informace teprve vyhledávat. Mohou pracovat na papíře, kam si překreslí Vennův diagram; stejně tak ale mohou pracovat na počítači, tabletu. Naprosto bez pochyb lze použít tuto metodu i pro samostatnou výrobu zápisu.

Příprava pro učitele je tedy naprosto jednoduchá, vlastně se točí jen kolem výběru tématu. Opět můžeme použít v dějepise (proč neporovnat například Jana Lucemburského se synem Karla IV.?), přírodopise (porovnání určitých zvířat), zeměpise (opět státy a regiony) a předpokládám, že využití najít i v dalších předmětech.

Nejsem si jistý proč, ale Vennův diagram je pro některé žáky (zatím) příliš složitý. Může to být i to, že metodu používám krátce, zatímco předchozí dvě se mnou žijí už roky. Ale když žáci vidí v učebnici u komunismu „levicová ideologie“ a u nacismu „pravicová ideologie“, tak zapíší levice a pravice do svých rohů, ale už nenapíší do středu „ideologie“. Ale procvičováním se samozřejmě tento nedostatek brzy odstraní.

10 metod, kterými začít a ukončit hodinu

Podle mého názoru je začátek hodiny extrémně důležitý. Když se učiteli nepovede děti přenést z přestávky do hodiny, nic se nenaučí. Když je dobře „nenaladí“, výsledek bude stejný, protože prostě celou dobu budou špatně „hrát“. Konec hodiny má v ideálním případě sloužit k tomu, aby si žák uvědomil, co se během hodiny dělo, co se probralo a pokud možno, aby si něco z toho zapamatoval.

Následující cvičení slouží výše popsanému účelu. Nerozlišuji je na ty, kterými začínám, nebo kterými končím. Mají společnou minimálně jednu věc – jsou jednoduchá a tím pádem trvají pár minut. Když už žáci vědí, co po nich chcete a nemusíte jim to vysvětlovat, nezabere žádná z metod více jak 10 minut.

Zároveň mají cvičení další hodnotu – pokud se něco stane, technický problém, žák nepřinese referát nebo prostě máme čas navíc, přichází nemilý čas improvizovat. Tyto metody mě ale vždy zachrání a tak se nemusím strachovat.

Snad většinu metod lze použít i v dalších předmětech (SPV, zeměpis, cizí jazyky, literatura…).

Žádnou z uvedených metod jsem nevymyslel, jen jsem si je dokázal najít. Pětilístek byl na českém internetu, všechny ostatní jsou z anglicky psaných učitelských serverů.

Pětilístek

Užitečná metoda. Cílem je zopakovat osobnost nebo událost. Pětilístek má 5 řádků. Na první je jméno osobnosti. Na druhém jsou dvě vlastnosti této osoby v podobě přídavných jmen. Na třetím tři slovesa, které daná osobnost „provozovala“. Na čtvrtém věta o osobnosti, která má však pouze čtyři slova. Na posledním řádku je jedno slovo, jakýkoliv slovní druh, které je synonymum prvního řádku nebo osobnost shrne. Pár pětilístků si samozřejmě přímo v hodině musíme přečíst.

Příklad:

Karel IV.

Moudrý Bohatý

Vládnout Stavět Cestovat

Karel IV. měl čtyři manželky.

Císař

3-2-1

Metoda vhodná k jakékoliv aktivitě – videu, textu, obrázku, opakování. Úkolem žáka je napsat tři věci, které si pamatuje z látky. Dvě otázky, které vytvoří ze stejné látky pro spolužáky. A jednu doplňující otázku pro učitele, co ho z tématu ještě zajímá. Nebo klidně jednu věc, která přijde danému žákovi zajímavá.

Lze zase měnit, jak se hodí učiteli: tři stejné věci, dva rozdíly a jedna otázka.

10 slov

Extrémně jednoduchá. Pro mě i extrémně užitečná. Žáci se prostě musí vyjádřit jen v 10 slovech. Zadání by mohlo znít třeba následujícím způsobem: „Váš úkol je si napsat nadpis Průmyslová revoluce, a pod to pomocí odrážek udělat zápis, který ale může mít jen deset slov. Ne jedenáct, ne devět.“ Překvapivě funguje u žáků, které to baví. Pro mě jako učitele to má několik smyslů – cvičí výrobu smysluplných zápisů, opakují, učí se vyjadřovat stručně. Žáci splní za tři minuty a dalších pět minut si můžete číst jejich díla. Zábavnější může být, pokud mají žáci udělat to samé, ale použít patnáct slov. Hned jak to dodělají, to samé, ale jen deset slov. A nakonec pět slov. To je donutí jít naprosto na dřeň a najít to nejdůležitější z látky.

Kiplingova analýza

Držím si dobrých sluhů šestero, ti pečují o mne výborně tak, že jejich jména řeknu vám: Co, Proč, Kdo, a světe div se, Kdy a Kde a Jak.“ Kipling je samozřejmě „ten Kipling“, spisovatel. Tuto básničku napsal a já jí používám ve výuce. Žáci dostanou téma právě končící hodiny (nebo minulé) a musí odpovědět na otázky: Co? Proč? Kdo? Kdy? Kde? Jak? Opět jim to pomůže systematizovat jejich poznatky z hodiny do celku, který jim bude dávat větší smysl a je větší šance, že si něco zapamatují.

Tahák

Opět jednoduché. Možná zábavné. A určitě překvapující. Žáci dostanou malý otrhaný papírek a mají na něj napsat téma, které se zrovna opakuje. Opět přečteme po skončení práce několik výtvorů. Pokud nic jiného, alespoň se žáci naučí napsat pořádné taháky a navíc rukou, k čemuž jsou učiteli shovívavější, pokud je najdou.

Záplava slov

Ani asi už nemusím psát „jednoduché“. Žáci dostanou několik slov – na druhém stupni základní školy například 6-8. Jejich úkolem je slova propojit za prvé tak, aby dávala smysl. Za druhé tak, aby vytvořený text odpovídal tématu. Slova tak mohou být například – Anglie – parní – James – špatné – dobré – zisk. Čím méně vět vytvoří, tím lépe.

Žák vytvoří text, například: Průmyslová revoluce začala v Anglii, kde James Watt zdokonalil parní stroj. Stroje se rychle šířily a svým majitelům přinášely velký zisk, dělníci to však odnášeli špatnými životními podmínkami. Dobré však bylo, že lidé mohli začít cestovat.

Dopis

V závěrečné desetiminutovce žáci píší dopis žákovi, který na danou hodinu chyběl. V dopise mají popsat, co se o hodině dělo a především, popsat probíranou látku, čímž si ji pochopitelně sami zopakují.

Logický řetězec

Metoda jednoduchá, ale cvičení už pro žáky složitější. Cílem je seřadit určité události, díky kterým se mohlo „něco“ odehrát. Jedna věc způsobí druhou, druhá způsobí třetí atd. Lze použít na začátku, kdy se téma ani nezačalo probírat a tudíž žáci musí dostat možnosti k řazení. Pochopitelně lze použít i k opakování. Osobně používám jen v prvním případě – vždy, když jsme látku ještě neprobírali, protože žáci musí extrémně přemýšlet.

Opět příklad: nedostatek půdy v Řecku – lidé upadají do dlužního otroctví – zisk nového území – nevyplatí se pěstovat obilí – příliv levného obilí.

Žáci jen události seřadí – jednoduše k nim napíší číslo. (Skutečné zjednodušené řešení bylo: nejdřív v Řecku nebyl dostatek půdy a úrody, proto museli získat nové území. Z nového území šlo do Řecka levné obilí, a proto se lidem nevyplatilo už obilí pěstovat. Když chtěli začít podnikat v jiném oboru, tak se zadlužili a upadli do otroctví.)

Tenis

Žáci si v rychlosti připraví dvě až tři otázky na probírané téma. Učitel rozdělí třídu na dvě části, které jsou rozděleny imaginární sítí. Následně učitel určí, kdo bude první „podávat“, to znamená – pokládat otázku. Tenista míří, proto i žák míří – vybírá si žáka z druhé strany za sítí, kterému dává otázku. Pokud žák správně odpoví, má jeho strana bod. Pokud neodpoví, má bod strana, která se ptala. Na další otázku se ptá žák, na kterého byla mířena předchozí otázka. A tímto způsobem pokračujeme, dokud nedojde čas. Vůbec nevadí, pokud se otázka opakuje, alespoň se pozná, kdo dává pozor.

Obal knihy

Žák má téma dnešní hodiny namalovat, jako kdyby šlo o obal knihy. Samozřejmě nejde o kvalitu malby, což musí učitel říct hned, protože půlka třídy si vždy stěžuje, že neumí malovat. Jde o myšlenku, nápad. Pokud bylo téma Řecká kolonizace, nakreslí obal, kde bude například mapa s šipkami, kam Řekové pluli a co obsadili. Pokud bude téma Průmyslová revoluce, nakreslí parní stroj nebo komíny z továren. Obal má samozřejmě ještě jméno autora a název knihy.

Jan Hus ve výuce

Rok 2004

9.třída

Vše je jasné a jednoduché. Dějepis mě baví. Učitelka řekne, já napíšu. Prakticky bez otázek. Hus je originální hrdina, který chtěl pouze napravit církev, Dobrovský s Jungmannem byli Češi, takže samozřejmě i psali česky, Karel IV. vykonal jen dobré věci a žádné pogromy na Židech neschvaloval. Fašismus a nacismus proberem v jedné hodině, o komunismu nemám potuchy a výuka končí koncem Druhé světové války. Za jedna.

Rok 2012

Univerzita

Už vím, co je komusnimus! Řekli nám to na gymplu. Objevuje se tedy i druhý názor. Na druhou stranu nám zde na vysoké škole pořád vyprávějí o nějakém Fukuyamovi, který říká, že s koncem Studené války skončily ideologické dějiny. To znamená, opět jedna pravda. Ale nakonec vyhrává druhý intelektuál, který píše o tom, že se brzy střetně nekolik civilizací. To znamená, zase několik názorů. Ten pán se jmenuje Samuel Huntington.

Rok 2017

Tisková konference, jedna z prvních po inauguraci nového amerického prezidenta. Padne zde spojení “alternativní fakta”. Slovem roku 2016 v německém jazyce bylo zvoleno slovo “postfaktické”, pokud ho přeložíme do našeho jazyka. Postmoderní doba, kde si každý může říct nejen svůj názor, ale každý má svou pravdu. Do toho několik civilizací, několik lhářů, politiků. A Ovčáček. Každý si kroutí fakta jak potřebuje.

A teď k dnešnímu textu – jak v tomhle učit dějepis a společenské vědy? Jak učit důležité osobnosti a události měnící svět, které si každý bere do pusy, ale každý o nich říká něco jiného. Někdy dokonce dokonala protiřečící “fakta”.

Byl tedy Hus “osvoboditel” nebo naopak člověk utlačující zbohatlíky? Která pravda je skutečně pravdivá? A můžeme tuto “pravdu” učit? Nebo mám učit všech několik pravd?

Hus je pouze příklad. Vybral jsem si ho, protože je šest století po smrti, vzniklo o něm spoustu knih a každý režim se o něj zajímá a následně vybírá to, co se mu hodí. Manipuluje nikoliv s Husem, ale vytváří jeho obraz. No a důležitá je pochopitelně další věc – mám zdroje, která mi pomohla vytvořit cvičení.

Následující lze použít při výuce dějepisu v sedmé třídě (probírá se Hus), v deváté třídě (probírá se komunismus, propaganda). Pravděpodobně by se dalo použít i v českém jazyce (výuka o Husovi, ale taky například Národní obrození) a určitě ho lze použít v hodinách společenských věd.

O co půjde? “Systém” cvičení je jednoduchý – žáci mají před sebou několik citací o Husovi (nebo husitství) a odpovídají na otázky. Problém je samozřejmě v tom, že každá ukázka se liší od další a tím pádem se liší i podání Husa. Úkol žáka je analyzovat každou ukázku samostatně, ale zároveň všechny dohromady, pokusit se rozlišit fakta a názor a tím vytvořit “pravdu” o Janu Husovi. Ale osobně pokládám za nejdůležitější, aby žáci zkusili vysvětlit, proč existuje několik obrazů Jana Husa.

Zajímavé by mohlo být dát žákům zadání, aby vytvořily svůj vlastní obraz osobnosti podle zadání – například vytvoř text o Husovi tak, aby odpovídal naší demokratické době, kde ma každý právo na svůj názor.

Nejsem teoretik, cvičení bylo vyzkoušeno v praxi. A tak mohu upřímně prozradit, že cvičení je samozřejmě těžké. Používám ho v sedmé třídě. Pracujeme ve dvojicích. Za cvičení jsou slíbené jedničky v případě kompletního splnění (respektive pokusu o splnění), a alespoň plusy za částečné “správné” vyplnění. Žákům bez problémů sdělím, že je to jedno z nejtěžších cvičení, které budou v mých hodinách dělat. Ale samozřejmě, že je to v jejich silách a věřím jim. A taková je i realita – půlka žáků to zvládne. Další se pokusí. Je to ideální cvičení – není pro nikoho lehké, ale je splnitelné.

Nabízím ukázek několik, bylo by samozřejmě šílenství dávát žákům všechny. Začínal jsem pouze na protektorátní a komunistické ukázce. Dnes vybírám tak čtyři až šest ukázek. Všechno záleží na učiteli – dokonce každá dvojice/skupina/jednotlivec může mít jiné ukázky, klidně i podle schopností žáků, každý žák má úroveň “ne moc těžké, ale ani lehké, musím přemýšlet” jinde.

Ukázky:

15.století, anonymní autor

…že se jal na hříchy horlivě kázati a snažně trestati, ctnosti a života svatost vychvalovati a spravedlnost Boží vyhledávati, přikázání také božská, kterých před ním žádná známost v České zemi nebyla, jal se jim jasně oznamovati.

17.století, knihy a letáky tištěné v Německu, dovážené do Čech, kde byly pochopitelně hledány Koniášy a určeny k pálení

Hus se vynořuje jako milovník Boží pravdy, jako nástroj k odhalení antikristovské římské církve a jako nástroj k obnově pravé církve Kristovy a jako předchůdce pozdější a dokonalejší německé reformace, která se mimo jiné také zastávala práv českého národa. A nakonec pro statečné hlásání očištěného evangelia a pro kárání kněžských neřestí byl upálen, a proto je mučedník.

Kollár

Bůh o svou církev neustále pečuje tak, že když blud zastíní pravdu, dává jí k očistě učené muže. A tohle dílo začal Slovan – mistr Jan Hus. Hus vyšel z domácích tradic, které se sice do Čech dostaly přes německé území, ale od Slovanů z Balkánu. A proto tedy Hus je právem jedním z českých mučedníků, stejně tak jako sv.Václav a sv.Ludmila, protože zemřel, když nechtěl zapřít pravdu.” (upraveno)

První, co na Husovi v tomto věku a stavu obdivovati musíte, byla jeho láska k národu svému, ke své vlasti a ke svým rodákům.

Masaryk

Pro něj (Masaryka) to nebyl jen Hus vlastenec, ale Hus, který důsledně hledal Ježíšovu pravdu a která měla dovést lidi k čistému lidství. Masaryk chtěl tedy řešit potíže a problémy společnosti v duchu Husově, jeho považuje především za duchovního reformátora a husitství je pro něho hnutí duchovní.”

Pelcl

Podle Pelcla Hus zasel sémě zpustošení Čech, ale už nemluví o jeho bludech, ale jen o novotách a chválí velice Husovu statečnost. Nikdo nevěřil, že by tak svatý muž, za kterého byl Hus pokládán, mohl sám sebe nebo jiné klamat.

Dobrovský

Hus Dobrovského přitahoval, neboť napsal, že byl nevinnou obětí. A proto mu dával vřelé přívlastky a prohlašoval, že jeho zásluhou se počalo rozednívat, když celá Evropa dosud tonula v temnotách.

Palacký

Vyzdvihoval Husa jako bojovníka za svobodu svědomí. Husův zápas byl pro něj především zápasem mezi autoritou a svědomím a Hus to byl, kdo se jako první postavil proti slepému poslouchání autority, užíval rozumu a svobodné kritiky a tak se stal prvním zástupcem duchovní svobody, prvním člověkem nového věku.

Jungmann

Podle něj (Jungmanna) český národ po smrti Karla IV. v šílenství upadl, jakého historie málo příkladů udává. Vůdcové jejich byli teology, kteří celý národ potřeštili. Češi toho věku byli k hrůze všem národům. Jungmann vidí jediný veliký klad husitství v tom, že došlo k zvelebení českého jazyka.”

Jirásek

Husa zpodobňuje nejen jako reformátora, který národu udává směr, od kterého když se odchýlí, upadá pokaždé do mravní bídy, ale ukazuje ho také jako bojovníka za práva lidu.”

Nejedlý

Hus nebyl apoštolem Kristovým, ale apoštolem třídního boje, který po jeho smrti přerostl v násilný pokus utlačovaných o nové uspořádání společenských poměrů. Hus není ani tak zjev národně zanícený nebo náoženský, sociální či kulturní, ale především iniciátor všeobrozující bouře celého národa, komunistické revoluce.”

Balbín

Zaujímá k Husovi odmítavý postoj, ale řadil Husa ne tak mezi kacíře, jako mezi bezbožníky, a uznával jeho spravedlivé potrestání. Balbín byl ovšem ochoten uznat Husovu osobní mravní bezúhonnost.”

Hájek z Libočan

Velice na husity a na husitské války nadává, protože je sám zažil. O Husovi prohlašuje, že to byl muž dobrého života a ctnostného chování.”

Kašpar (kardinál, arcibiskup, 1926)

Hus šířil spory i mezi lid a svou smrt si zavinil svojí neústupností. Kostnický sněm pro něj udělal, co mohl. Jeho učení pak vedlo k anarchii v církvi i ve státě, a proto byl spravedlivě potrestán.”

Stručné dějiny říše (Protektorát Čechy a Morava, 1943, s.35)

Hus byl vášnivý řečník, za nímž se brzo hrnuly velké davy lidu. (…) Když Hus vystoupil také proti papežství, byla na něho uvalena klatba. Ale působil dále na venkově, až byl posléze katolickou církví upálen jako kacíř. Krátce na to došlo v Praze i na venkově k velkým výtržnostem Husových poštvaných stoupenců. Husovi odpůrci byli přepadáni, zabíjeni a topeni. Kláštery byly drancovány a nevázaná zaslepená masa zahy nabyla rozhodného vlivu a začaly se surové a krvavé husitské války. Husitské zástupy vpadaly do sousedních zemí, přičemž ničily vše, na co padly. Hnutí, které mělo původně hluboký náboženský význam, ztratilo svůj smysl úplně a změnilo se v povstání spikleneckých mas, které částečně hodlovaly komunistickým názorům. V zemi usedlí Němci byli zvlášť vydáni hrabivosti a krvelačnosti luzy.”

Obrázky z dějin (komunistické Československo, 1952, s.29)

Husa upálili, ale jeho myšlenku nezničili. Myšlenka, že je nutno změnit nespravedlivé uspořádání světa, zůstala v lidu a rostla. Ba, jeho mučednická smrt ji v lidu ještě posílila. Ukázalo se to v husitském revolučním hnutí, které vzniklo zanedlouho po Husově smrti.

Čím více byl lid vykořisťován církví a německými i českými pány, tím více se stupňovala jeho nespokojenost. Tato nespokojenost vyvrcholila v husistském revolučním hnutí. Lid poznal, že se svých vykořisťovatelů nezbaví jinak než bojem. Proto zaútočil proti svým utiskovatelům. Zabíral velké církevní statky, odmítal pánům robotovat a ve městech se zbavoval vlády německých bohatých měšťanů. Bojoval za osvobození od útisku, bojoval za osvobození od poddanství.”

Úkoly pro žáky:

Na základě přečtení textů napiš ke každé ukázce jedno slovo, které vystihuje Jana Husa.

(Hus Kazatel, Vlastenec, Jazykovědec, Bojovník, Komunista, Řečník, Oběť, Humanista….)

Napiš ke každé ukázce, jak je Jan Hus popisován. Jaké měl podle ukázky vlastnosti?

(Stačí pár přidavných jmen – spravedlivý, zbožný, nevinný, pravdivý, statečný, ale samozřejmě nemusí být jen přídavná jména – rebel, bojovník za spravedlnost, kacíř…)

O čem se každá z ukázek snaží čtenáře přesvědčit? (Jaké k tomu používá prostředky?)

(Samozřejmě, že Hus byl “jejich” člověkem a že byl stejný jako oni a už Jan Hus bojoval za jejich věc – žáci by měli vypsat, co je ona “jejich věc” konkrétně. Každá ukázka se snaží o něco jiného – německá samozřejmě přesvědčuje, že Hus byl monstrum, protože šel proti Němcům. V komunistické verzi je to ale chváleno, protože Němci byli bohatí a “vykořisťovali” obyčejný český lid apod.)

Dokážeš rozlišit fakta a pouhý názor autora? Nebo se v textech objevují dokonce lži?

(Fakta se týkají osobnosti – například byl Jan Hus skutečně “bezúhonný”, uměl mluvit, lidi ho měli rádi právě kvůli tomu, že jim uměl “přeložit” složité věci (někdy dokonce mluvil sprostě), pravděpodobně i statečný. Nepopíratelná fakta jsou kázání v Betlemské kapli, rektor na univerzitě, Kostnice, smrt, vliv na český jazyk,)

Zkus vytvořit svou vlastní krátkou ukázka o Janu Husovi.

Z tohoto nebo podobného cvičení by si žáci mohli odnést základní kostru, pravdu, o Janu Husovi. Na druhé straně by ale měli pochopit, že každá známá a důležitá osobnost může být zneužita pro ideologii. Ve spolupráci s učiteli by se měli dostat k tomu, jak se to stane a proč se to stane.

Stejný typ cvičení lze udělat o každé důležité osobnosti. Nabízí se Karel IV., svatý Václav – všemi známé osobnosti, ke kterým se všichni v určitých chvílích vracíme. Ze zahraničních by se mi líbila například Johanka z Arku, kterou mají žáci velmi rádi. Respektive mají rádi její “pohádkový” obraz. Klíčové je ale mít zdroje.

Stejně jako mnoho vynálezů, i můj “vynález” tohoto cvičení je jen spojením dvou věcí, které jsem spojil a upravil. Prvním zdrojem všech citací až na poslední dvě jsou z knihy Jan Hus v představách šesti staletí a ve skutečnosti, což je vydaná přednáška Jaroslava V. Polce. Podle názvu by se mohlo zdát, že inspiraci k cvičení byla právě knížka, ale systém cvičení je převzat od Josefa Märce, mého učitele na univerzitě, od něhož pochází poslední dvě citace, respektive odkázal mě na ně. Jak jsem uvedl na začátku odstavce, já pouze spojil citace a změnil otázky tak, aby bylo (snad) možné je zvládnout na základní škole.

Simulace slavných bitev

Další pokus o zábavnější výuku mě napadl náhodou, když jsem četl detaily o bitvě o Konstantinopol z roku 1453 a uviděl jsem obrázek hradeb. Jednoduché. Překreslil jsem hradby na papír s tím, že je nechám žáky bránit. Stačilo mi už jen zjistit počet vojáků na obou stranách a poté vyzkoušet přímo ve třídě. Žáci, nejdříve trochu překvapeni a zmateni, co po nich chci, nakonec pochopili a pokus dopadl výborně s tím, že některým žákům jsem papír kopíroval ještě jednou “na doma”.

Od té doby se katalog bitev zvětšuje s tím, že se pochopitelně mění zbraně, ale především rozhodující faktor bitvy. Tím mám na mysli, že z mého pohledu nemá smysl dát žákům bitvu u Kresčaku a za půl roku bitvu na Bílé hoře, protože se obě doslova točí kolem stejného rozhodujícího faktoru – kopce. Proto jde jednou o obranu hradeb nebo naopak o útok na hradby, podruhé o kopec, potřetí je rozhodujícím faktorem, jestli žáci pochopí účinek deště na pole…

Opět nejde o “puntičkářskou historii”, ale velké zjednodušení, jakým dějepis je a má být. Žák si nemá ze simulace odnést letopočet bitvy, ale logiku a mechanismus bitvy. “Kam mám postavit vojáky na obranu města? Budou mít větší užitečnost na blátě vynikající rytří na konci nebo lučištníci?” Za čtyři roky dějepisu žáci samozřejmě budou vědět i to, jak se vyvíjely zbraně. Myslím si, že nejde jen o dějepis, ale obecně o myšlení – co udělá nepřítel? Kudy přijde? Jak se zachová po mém útoku? Myšlení a předvídání.

Jak pracovat s bitvou o hodinách? Zjistit si informace. Připravit nákres a ten poskytnout žákům (nebo ho promítnout). Sdělit žákům informace o armádě a další historické detaily. Promyslet a sdělit pravidla hry – může se hrát ve skupinách, ve dvojicích i jednotlivě. Mohou si žáci vybrat stranu, za kterou budou bojovat? Dokonce lze hrát proti sobě jakousi “tahovou strategii”. Osobně upřednostňuji, když žáci hrají ve dvojici za jednu stranu, obvykle přijde více originálních nápadů. Po patnácti minutách práce s papírem vyberu, doma okomentuji a další hodinám žákům řeknu, jak vypadala realita.

Základní cíl je tedy jednoduchý – žáci strategicky rozmisťují vojáky do připravených prostorů. Zbytek už záleží na učiteli. Můžeme žáky nechat reagovat na první pohyb nepřítele, který nakreslí učitel na tabuli. Nebo první tah udělá žák A, druhý tah žák B atd.

Celkově jde o pokus prožít historii, pokud je to alespoň trochu možné.

Uvádím pár bitev pro lepší představu.

Bitva u Thermopyl (480 pnl.)

Slavná bitva statečných Řeků proti obrovské perské přesile. Žáci zde nemají na výběr a „hrají“ za Řeky. Poměrně velký test, v šesté třídě zkouší tuto metodu poprvé.

Informace pro žáky:

Peršané přicházejí se 100 000 vojáky (těžké určit, protože chodili s celou rodinou, proto se dají nalézt i mnohem větší čísla) a žáci se jim musí postavit v krajině. Mají pouze 7000 vojáků. Brání vlastní zemi. Jakmile neuspějí, neuspěje celá země. Brání tedy prostor „za sebou“.

theromopyly

Řešení:

Pro žáky pravděpodobně neřešitelné, jenom jeden žák zatím přišel na klíč k boji, podle kterého se skutečná bitva odehrála. Oním klíčem je nerozdělit vojáky, protože tak mohutná nepřátelská armáda je postupně pobije. Musí držet co největší sílu a zmenšit počet vojáků nepřítele. Řekové to udělali ideálně – připravili a čekali na nepřítele v úzké soutěsce, kam se vešel jen vůz. Tím se sníží počet vojáků, kteří jsou schopni bojovat. Vlastně se tím počet vyrovná a ohromný zbytek armády jen čeká, protože bojuje jen několik prvních řad v soutěsce. Tři dny se Řekové pod vedením Leonida bránili, až je zradil jeden z Řeků, který za úplatu prozradil skrytou cestu přes skály, kterou Peršané využili, Řeky obešli a do jednoho zabili. Ještě před tím stihl část armády Leonidas poslat pryč, aby varovala další města a pochopitelně i k tomu, aby v budoucnosti, až nastane další bitva, mohla Persii porazit. Cíl zbytku bojující armády nebyl vyhrát, ale jen dostatečně zdržet Peršany.

Bitva u Azincourtu (1415)

Součást Stoleté války, kde proti sobě stáli Angličané a Francouzi. V této bitvě zkouším tahovou strategii – žáci hrají proti sobě. Nejdříve rozestaví své armády, pak první hráč udělá tah, druhá hráč reaguje a stejným způsobem se pokračuje až do konce. (Samozřejmě je nutné se domluvit, co znamená “jeden tah”.)

Informace pro žáky:

Angličané chtějí směrem do Calais, ale Francouzi jim zablokovali cestu. Celou noc před bitvou pršelo. Angličané měli 1000 rytířů a 6000 lučištníků. Proti stálo 20 000 Francouzů. Třetinu francouzské vojska tvořili rytíři. Cílem Angličanů je projít dál a cíl Francouzů jednoduše zastavit nepřítele, odrazit Angličany a nepustit je dál na své území.

azincourt

Řešení:

Bitva dlouho nezačínala, protože se nikdo nehnul. První krok udělali angličtí lučištníci, kteří mohli střílet daleko a byli tedy sami v bezpečí. Francouzi museli odpovídat. Tady začíná být důležitá strategie. Jelikož se bitva odehrává v přírodě mezi lesy a předchozí den a noc pršelo, plocha je samozřejmě rozmočená a z půdy se stalo bláto. Proto angličtí rytíři sestoupili z koně a pouze stáli u svých lučištníků, kteří byli vlastně netradičně povýšeni na hlavní část armády. Na druhé straně Francouzi zůstali na koních a byli ve velkém odstřelováni anglickými šípy. Francouzi se kvůli početní převaze k Angličanům dostali, ale jelikož byli moc těžcí a lehcí angličtí lučištníci se rychle adaptovali na boj zblízka, byl útok odražen. Žádná další vlna už se tak blízko nedostala. Podle historiků bylo důležité i to, že šlechtici bojující za Francii se soustředili na bohaté Angličany, které chtěli zajmout kvůli výkupnému, proto se nesoustředili na lučištníky. Další rozhodující faktor je efekt „Thermopyly“ – bojovalo se na úzkém pruhu krajiny a proto početní převaha nehrála žádnou roli jednoduše kvůli tomu, že Francouzi se nevešli do trychtýře. Angličané počítali ztráty po desítkách a stovkách, Francouzi po tisících.

(zdroj: https://cs.wikipedia.org/wiki/Bitva_u_Azincourtu)

Bitva o Konstantinopol (1453)

Bitva mezi útočícími Turky (muslimové) a bránícími křesťany. Dvojici žáků nechám vybírat, jestli budou útočit nebo bránit. V minulých letech to bylo půl na půl, letos už nikdo za muslimy nehrál…

Informace pro žáky:

Křesťanských obránců je 20 000, ale mají tehdy pravděpodobně nejkvalitnější hradby. Útočníků je 70 000 a mají s sebou novinku – 10 velkých děl, které jsou obsluhovány velkým počtem lidí. Na druhou stranu jsou schopná vystřelit jen několikrát za den (v řádu jednotek). Cílem útočníků je samozřejmě získat město a obránci mají cíl město zachránit, to znamená ubránit.

konstantinopol

Řešení:

Bitva trvala poměrně dlouhou dobu – 2 měsíce. Útočníci vyhráli. Ale důležitější pro nás je samozřejmě to, jakým způsobem se to stalo. Pokud si žák zvolí obranu, tak je to samozřejmě poměrně jednoduché – vše skrýt za hradby, používat lučištníky, pokusit se vymyslet něco originálního – olej a jeho zapálení, do příkopu „naházet“ krokodýly například. Pokud si žák zvolí útok, bude to mít těžší. Nejdřív jak se zbavit vody a dostat se k hradbám. Skutečnost byla taková, že se útočníci snažili dlouhodobě podkopat a tak celkově bylo v zemi spoustu cest, které obránci museli zatopit, zasypat nebo vyhodit do vzduchu. Od začátku bylo také povinností útočníků házet do příkopu cokoliv možného. Útok se soustředil na jedno místo, na které střílela děla. Děla samozřejmě udělala svou práci a v hradby byly více a více poškozeny. Po nocích obránci „zalepovány“ pytli s pískem. Obrana ale nestíhala, jakmile padl Gustiniani a stáhl se z boje, jednotky zazmatkovaly a myslely, že je konec – všichni se vrhli do brány a nepřítel toho využil.

(Zdroj: http://bajgy.webzdarma.cz/byzanc/fall.html)

Bitva na Bílé hoře (1620)

Jelikož taktika v průběhu bitvy nehrála žádnou roli a za hodinku bylo hotovo, jde spíš o význam bitvy pro naše dějiny. Každopádně se setkali bojovníci českých stavů a vojáky císaře. Bitvu žákům nedávám na papíře, ale kreslím na tabuli. Žáci v mých hodinách bojují za české stavy.

Informace pro žáky:

20 000 „českých“ vojáků proti 30 000 katolickým. Katolíci útočí směrem na Prahu, stavy jí brání. Změna proti předchozím bitvám je v tom, že k dispozici jsou „moderní“ zbraně – střelné pušky. Každá strana má také malý počet děl – pro lepší práci žáků například 10.

bilahora

Řešení:

Těžké, protože rozestavění armád v tomto případě moc neřeší. Samozřejmě by žáci měli využít kopec, postavit překážky. Jak už asi víte, vedoucí stavovské armády byli v hospodách a přijeli až po bitvě, tudíž chybí vedení. Katolíkům se už nechtělo moc bojovat (byl listopad) a tak jen zkusili částečný útok, spíše jako provokaci, co se stane. A byl z toho takový zmatek, že se stavovští vojáci rozprchli do všech stran. Doporučuji jako „řešení“ pustit pořád Slavné dny na stream.cz. Výhody byly na straně stavů (kopec; blízkost Prahy, kam se mohli v nejhorším ukrýt), přesto prohráli.

Bitva o Francii (1940)

Součást Druhé světové války. Proti předchozím bitvám už o dost širší záběr. Zatím vyzkoušeno pouze jednou a jelikož se mi to zdálo zajímavější z pohledu strategie, tak žáci bojovali za Německo. Musí naplánovat útok. Načasovat vše správně, aby vše zapadlo. Rád vidím, pokud použijí “návnadu” a snaží se zmást soupeře.

Informace pro žáky:

Vše podstatné je na obrázku. Nutné je vysvětlit, co je divize a jaké mají k dispozici zbraně. S počty vojáků je to zde samozřejmě složitější, ale udávám celková čísla vojáků (které samozřejmě na začátku války a bitvy nebyly kompletně k dispozici). Spojence Německa je samozřejmě Itálie. Žáci plánovali útok ve dvojicích.

francie

Řešení:

Útok přes neutrální Belgii a naprosté zhroucení Francie. Velké množství jednotek se ale dokázalo dostta do Anglie.

Do budoucna se samozřejmě nabízí další bitvy, které lze zpracovat. Určitě chystám 2.punskou válku a v osmém ročníku je “prázdno” – nabízí se například občanská válka ve Spojených státech amerických.

Finanční gramotnost

Kdy jindy už má být škola praktická, než při výuce ekonomie? V deváté třídě už žáci chápou, že výuka tzv. finanční gramotnosti pro ně má smysl a proto je i jejich motivace vyšší. Jde jen o to, zájem žáků nezabít nevhodnou teorií ve velkém měřítku, protože téma nabízí velké množství aktivit.

Finanční gramotnost pro mě neznamená nutně čísla a počítání, ale to, že žáci budou rozumět ekonomickému světu kolem nás. To znamená, jak fungují banky, co je potřeba k podnikání, proč čokoláda za 19 korun asi nebude skutečná čokoláda…

Všechny následující postupy byly použity na základní škole v 9.ročníku. V té době mají žáci za sebou výuku jen lehkých příbuzných témat, jako je například v šestém ročník domácí rozpočet a v sedmém ročníku majetek a vlastnictví.

Hra na obchod

Téma: Úvod do ekonomie

Hra, kterou žáci chtějí hrát i další hodinu a po pěti měsících ekonomie se stále ptají, jestli si jí nemůžeme zahrát opakovaně. Zároveň cvičení, které používám na „zaháčkování“ žáků, abych je naladil a namotivoval, že výuka nebude nudná a teoretická. Pravděpodobně nejoblíbenější cvičení u žáků, s kterým jsem kdy přišel do hodiny.

Veškerý kredit jde za Ch.Aidem a autory knihy Cvičení a hry pro globální výchovu 2, kteří jeho metodu zveřejnili (strana 167).

Postup:

  1. Pro jistotu říct žákům, že si mají přinést nůžky, pravítko, kružítko. Učitelův úkol je připravit bankovky – stačí malé papírky s čísly na nich.

  2. V soutěžní hodině na tabuli nakreslit naše „produkty“ a jejich ceny (lepší je připravit si tento a následující bod o přestávce):

  • čtverec (10×10 centimetrů) za 10 „korun“

  • obdélník (10×15) za 20 korun

  • kruh (12,5) za 50 korun

  • trojúhelník (15) za 30 korun

  • vajíčko“ (12,5×17) za 100 korun

  1. Opět na tabuli, viditelně pro žáky, ceny zdrojů:

  • list papíru za 5 korun

  • nůžky za 15 korun

  • pravítko za 25 korun

  • kružítko za 50 korun

  1. Žákům vysvětlit, že budeme hrát hru. Jejich cílem je být nejbohatší. Úkolem je vyrábět produkty znázorněné na tabuli. Učitel je bankéř, který rozhoduje o všem – o cenách, o zdrojích; je to on(a), komu žáci prodávají své produkty a kdo rozhoduje, jestli produkty stojí za to (není povinností bankéře každá výrobek přijmout, pokud nemá dostatečnou kvalitu – všechno měřím a za špatné rozměry dávám žákům jen část z ceny). Žáky vždy upozorním, že budou zklamaní, frustrovaní, ale musí myslet kreativně, „out of the box“, jemně naznačím, že jsem neřekl žádná pravidla…Jen samozřejmě počítám s tím, že mi nebudou krást peníze z banky a zdroje ze stolu (což se mimochodem letos poprvé stalo…).

  2. Teď to speciální a hlavní vysvětlení. Žáci jsou ve skupinách po čtyřech a bankéř jim rozděluje zdroje pro začátek hry. (To znamená, že pomůcky, které si přinesli, odevzdají bankéři nebo dají na prázdný stůl poblíž, aby si později kupovali své vlastní věci.) Rozdělení je možné například následujícím způsobem:

  • Stůl číslo 1 má jen 2 papíry a 5 korun

  • Stůl číslo 2 má 4 papíry, nůžky a 10 korun

  • Stůl číslo 3 má všechny zdroje a dost peněz

  • Stůl číslo 4 má 2 nůžky, 2 kružítka, 2 pravítka, 80 korun, ale žádný papír

(Další hodinu je pochopitelně nutná reflexe a vysvětlení, které je jednoduché – první stůl je ve skutečnosti například Somálsko, nemá ani přírodní zdroje (papír ve hře), tak ani infrastrukturu a průmysl (nůžky, pravítko, kružítko). Stůl číslo 3 je USA – přírodní zdroje, průmysl i peníze, vše připraveno. Zvláštní jsou pak některé moderní státy – peníze a průmysl je, ale nejsou přírodní zdroje. Do této kategorie by mohla pravděpodobně zapadnout i ČR.)

  1. Hru hrajeme až do zazvonění. Ideální by byla dvouhodinovka. Důležitou rolí se během hry stává postava bankéře – musí reagovat. Podmínky hry se neustále mění, vše je nutné hlásit. Například žáci dělají jen čtverce, trh je plný a cena musí jít dolů. Některý stůl může objevit nové „ložisko“ papíru. Některý stůl napadne vzít si půjčku (což se mi ale ještě nestalo; jedna skupina mi ale nabídla reklamu pro mou banku po celém jejich státě a další skupina mi nabídka recyklovaný odpad – papír). Ve „Francii“ může proběhnout stávka, tak stačí sebrat na pět minut nůžky! Výborné a moje oblíbená úprava hry je vložit do hry lepící papírky, který zvýší hodnotu papíru, na kterém je nalepen. Takový lepící papírek dám vždy nejchudší skupině, které už ale neřeknu, jakou má papírek funkci. Informaci ale dostane jeden z bohatších států (Velká Británie v 19.století tímto způsobem vytěžila africké státy, „papírkem“ byla ale měď a další kovy).

  2. Další hodiny následující výsledky a reflexe.

Na první pohled možná složitá hra, žáci se ale rychle orientují a zatím u každé třídy byla hra velmi oblíbená. Důležité je dbát na to, komu přidělit roli chudého státu. Dávám ji pravidelně inteligentním (neznamená nutně „jedničkářům“, takové škatulky nepoužívám) žákům, pro které je to výzva a normální hra by je nudila. Až na jeden případ pokaždé vyhrál právě nejchudší stát a v onom jednom případě slečny strávily většinu času stěžováním si na chudobu. Poté jim vadilo, že kluci si nepřinesli pomůcky a „kupují“ si jejich. Skončily druhé.

11.září 2001

Téma: Úvod do ekonomie

Maličkost, ve které chci ukázat praktickou stránky ekonomie a tím i praktickou výuku. A také maličkost, ve které spojím dějepis, ekonomii a pro žáky náročné myšlení. Stačí pustit video z daného dne na stream.cz v pořadu Slavné dny a po videu žákům zadat úkol – sepsat, jaké to podle nich mělo ekonomické důsledky. Stačí 5-10 minut a příští hodinu promluvit o výsledcích.

Podobné úkoly lze dělat častěji s různými tématy – každá válka, kolonizace a dekolonizace, ale například i současné problémy. Za prvé jsou žáci nuceni přemýšlet v souvislostech a za druhé získávají tolik nutný všeobecný přehled.

Založ si bar

Téma: Konkurence

Jednoduché cvičení pro dvojici žáků na 15 minut. Úkolem je si vymyslet základ podniku – restaurace či baru. Je na učiteli, jestli místem pro podnik určí město, ve kterém škola je, nebo do nejbližšího velkého města.

Nyní není účelem řešit peníze, jen připomínám, aby žáci zůstali v realitě. To znamená, drahé luxusní obklady ano, ale koncert světové kapely každou sobotu těžko. Cvičení dávám předtím, než konkurenci začneme probírat.

Teprve po odevzdání papíru s podnikem a domácím vyhodnocení jim řeknu, ať si představí, že všechny jejich podniky jsou v jedné ulici. Následuje představení podniků a případně doplňující otázky.

Žáci by poté měli říct, co je konkurence a jak konkurenci porazit. Jak vybočit a být speciální. Potom je úkol učitele vyhodnotit, kdo by měl šanci na úspěch a v ulici našich podniků přežil.

Apple Cup

Téma: Konkurence

Další žáky extrémně oblíbená hra a těžce návyková záležitost, která má pro ně jednu výhodu – hraje se online, na počítači. Také další hra, kterou žáci chtějí hrát opakované a někteří ji i hráli doma.

Hru je nutné nejdříve nainstalovat (stačí na jeden počítač) a vyzkoušet si zapnutí a fungování – není to ale žádný problém i díky faktu, že hra je česká.

Ve hře se žáci rozdělí na farmáře a dodavatele do supermarketů. Hraje se v přímém přenosu, všichni soutěží a je to samozřejmě napínavé. První skupina farmářů má své náklady a potřebuje prodat jablka s co nejvyšším ziskem – žáci vidí náklady na obrazovce a nabízí jablka k prodeji na online trhu. Druhá skupina si tak vybírá z jejich nabídky za farmáři určenou cenu a opět za předem určenou cenu prodává do supermarketů. Každé kolo se mění náklady a výkupní cena supermarketů. Učitel je organizátor a kola začíná a končí on. Může také určit, jaké kolo chce – může opakovat předchozí, může dát náhodně, kdy farmáře může postihnout například špatná úroda. Důležité je v půlce hodiny prohodit role, aby se z farmářů stali také ziskuchtiví dodavatelé.

Po mých předchozích zkušenostech je podstatné žákům vysvětlit, aby si při registraci dali jméno a heslo, které si zapamatují – při výměně rolí se totiž budou muset znovu přihlásit.

Hru lze najít zde:

http://cse.cz/hranatrh/?path=hranatrh

Nákup auta

Téma: Obchod

Krátké a praktické cvičení, při kterém dvojice vybírá „správné“ auto, pochopitelně pouze na papíře. Žáci si samozřejmě musí představit, že jim je 18 a více (učitel by měl stanovit pro všechny stejný věk, jinak budou děti zmateni). Jejich úkol je najít finančně výhodnější auto – je rozumné si koupit nové auto nebo starší auto? Určitě někteří žáci budou řešit úkol logicky, to je v pořádku, argumenty beru taky. Ale cílem cvičení je vypočítat výhodnost nákupu auta a tím pádem rozhoduje především to, k čemu přesně auto žáci potřebují.

Parametry:

Nové auto

Starší auto

Spotřeba na 100 kilometrů

6 litrů

15 litrů

Ujeté kilometry za měsíc

800

800

Cena benzínu (litr)

35

35

Cena automobilu

290 000

40 000

V tabulce je vše, co žáci potřebují. Správným řešením je vypočítat roční výdaje (nákup + provoz), pokračovat s počítáním útraty rok za rok. Žáci by pak měli přijít na to, že prvních tuším 7-8 let je výhodnější starší auto, ale od 8-9 je výhodnější nové auto. Logickým vyústěním je tedy vážně otázka „Na co auto potřebují?“. Pokud ho mají na dojíždění 20 kilometrů do práce a zpět a za 5 let si chtějí koupit další auto, protože budou mít rodinu, nemá smysl kupovat si hned po škole nový a drahý typ automobilu a tím se (pravděpodobně) zadlužit. Ale závěry jsou samozřejmě na každém učiteli.

Pro lepší představivost je lepší najít si na internetu dva obrázky – starší typ „škodovky“ a jeden z nových typů.

Podobné cvičení lze samozřejmě udělat na další životní rozhodnutí – například nákup versus pronájem bytu.

Cvičení je ukradeno z příručky ukázek dobrých praxí na středních školách.

Obchodování na burze

Téma: Akcie, banky, podnikání….

Složitější na organizaci, ale žáci tím byli překvapeni. V dobrém slova smyslu. I jeden tatínek za mnou po vyřazení devítek ze základní školy přišel a bavil se mnou o tom, jak s dcerou řešili, jaké akcie koupit.

Princip je samozřejmě jednoduchý – žáci dostanou fiktivní milión korun a investují do akcií. Hru jsem omezil jen na pražskou burzu a pouze akcie. Počet podniků na pražské burze se totiž pohybuje jen kolem 20. Hra v mém případě trvala přesně měsíc.

První problém, který učitel musí řešit je, kdy a jak investovat. Budou žáci nakupovat a prodávat každou hodinu? Co když má někdo dvouhodinovku? Co když má někdo hodinu v úterý a hned ve středu? S žáky jsme to vyřešili tak, že všichni poprvé investovali přímo v hodině, kdy jsme s hrou začínali (kde jsem ji zároveň ukázal postup, jak se na stránku s akciemi dostat a řekl něco o firmách na burze). Dále v průběhu měsíce už žáci investovali každý podle sebe – to znamená, že někdo mi psal emaily každý den; jiný žák chodil do sborovny s papírkem; jedna žákyně vydělala hned první den a už nikdy neobchodovala („kdo bude v plusu, dostane jedničku…“); a jiní investovali jen o první hodině a pak na hru zapomněli…

Druhý problém je opět organizační. Jde o to, jak udělat systém, v kterém bude lehké se pro učitele pohybovat a zapisovat výdělky žáků, jejich koupě a prodeje, zbytkové peníze atd. Tabulku je jednoduché vyrobit, ale co do ní dát?

Minulý rok jsem tam měl:

  • datum, název (firmy)

  • počet (akcií)

  • vstup (za kolik koupili)

  • výstup (za kolik prodali)

  • profit (kolik na dané akcii vydělali/prodělali)

  • a vím, že letos tam budu muset přidat něco jako „zbytek“ (žáci neinvestují vše a pokud obchodují každý den, tak je pak zmatek v tom, kolik jim zbývá neinvestovaných peněz a kolik vlastně mají na „účtu“)

Může se to zdát jako hodně zbytečné práce, pokud žáci píší učiteli email večer, ať jim koupí tu a tu akcii. Ale v minulém roce polovina žáků nakoupila jen v úvodní hodině (to si zapsali sami). Další pak psali v průběhu měsíci jen jednou či dvakrát; jen například 5-8 žáků psalo pravidelně. Navíc učitel nemusí hned zapisovat změny – stačí se domluvit s žáky, že do emailu napíši kolik je momentální cena akcií v době nákupu či prodeje; na internetu pražské burzy jsou samozřejmě ceny z minulých dní, proto stačí zapisovat do organizačního papíru například jednou za týden. Hra je to velmi dobrá a určitě si jí vyzkouším s žáky znovu.

Vlastní podnik

Téma: Podnikání

Vlastní firmu zakládají snad na každé škole v hodinách ekonomie. Jinak to nejde. Projektu věnuji 4 hodiny a část hodiny před zahájením projektu. 2 hodiny tráví žáci na počítačích tvorbou prezentace svého nápadu a 2 hodiny se projekt prezentuje (pokud je ve třídě obvyklý počet žáků – nad 20). Hodinu před začátkem tvorby prezentace věnuji projektu například 20 minut – vysvětlím, o co půjde, co po žácích budu chtít a dám jim pár minut na brainstorming, aby příští hodinu na počítačích už přesně věděli, v jakém oboru budou podnikat.

Žáci pracují v malých skupinách – nejlepší jsou dva nebo tři žáci. Nepovolím větší skupinu, než čtyři žáci (a i čtyři žáci se mi zdá moc a povolil jsem to jednou, když projekt byl skutečně obsáhlý). Výsledkem může být třeba 10 skupin, proto je potřeba na prezentaci 2 hodiny.

Každá skupina musí splnit následující požadavky:

  • Jméno firmy

  • Obor podnikání

  • Výroba

    • (pokud prodává skupina pečivo, budou mít i pekárnu nebo jen prodávat?; pokud podnikají žačky v módě, jaké látky použijí?; pokud si kluci založí hernu, jaké počítače a hry použijí? Atd.)

  • Klientela

    • (na koho cílí?Proč?)

  • Konkurence

    • (nutnost zjistit skutečnou konkurenci v okolí a vysvětlit, v čem bude projekt žáků „lepší“ nebo jiný)

  • Financování

    • (najít skutečný úvěr, případně hypotéku, na internetu od české banky a sepsat podmínky – dnes velmi jednoduché, každá banka má na internetu online výpočty svých podmínek na úvěry)

  • Lokalita

    • (kde budou podnikat? Opět žáci hledají skutečně nabídky na internetu a přemýšlí, které místo bude lepší a finančně výhodnější)

  • SWOT analýza

    • (nutné předem vysvětlit a vyzkoušet, v našem případě jednoduché, protože SWOT analýzu používám jako metodu výuky například i v dějepise – žáci tvoří SWOT analýzu komunismu například)

  • Powerpointová prezentace

    • (bez slušné prezentace úspěchu nedosáhnou; žáci chodí na svou prezentaci i patřičně oblečení – slečny od bio potravin přišly v montérkách, bylo i kvádro například…)

Banány, čokoláda, kalhoty…

Téma: Globalizace, Fair Trade

Název odpovídá tomu, čemu se bude cvičení věnovat. Holky můžou řešit kalhoty, kluci fotbalové míče, ale čokoláda nebo banán nikdy nezklamou.

Cílem cvičení je ukázat na jasném příkladu, co je globalizace v praxi, jak funguje a jaké má důsledky. Práce probíhá ve skupinách.

Postup:

  1. Jednoduché otázky – „kolik stojí kilo banánů? Kolik stojí jeden banán?“

  2. Žáci se zamyslí nad tím, co vše částka za jeden banán musí pokrýt a mezi koho je částka rozdělena. Výsledky ve skupině zapíší. Učitel na tabuli napíše realitu.

  3. Žáci mají na tabuli 7 částí, mezi které je částka rozdělena. Jejich úkolem je nyní rozdělit banán na 7 částí podle toho, kolik si myslí, že činí podíly jednotlivých částí (ať už v procentech nebo přímo částku). Učitel dá žákům čas a poté napíše na tabuli realitu.

  4. Porovnání žákovských variant a reality.

  5. Vysvětlení, co je fair trade.

Řešení:

Cena jednoho banánu je zhruba 5 korun (150 gramů).

Oněch 7 částí a jejich podíly, mezi které je cena jednoho banánu rozdělena, jsou: plantáž (1,36%), vlastník plantáže (9,60%), vývoz (22%), distributor (15,4%), obchod (29,4%), clo (13,2%), DPH (9%).

Cvičení je převzato ze stránek www.nazemi.cz a www.varianty.cz , kde se nachází mnoho podobných cvičení. Případně tam najdete i podrobné vysvětlení, co je fair trade a globalizace a jaké jsou globální problémy.

Další cvičení a hry mám připravené, jen je musím vyzkoušet. O nich budu zase další text v budoucnosti.